Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании
Эффективность инклюзивного образования («обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей») обеспечивается сформированной психолого-педагогической (инклюзивной) готовностью педагога к эффективному взаимодействию со всеми субъектами инклюзивного образовательного пространства. Инклюзивная готовность педагога определяется как сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях, и является важнейшей детерминантой, обеспечивающей возможность создания условий обучения «особых» детей в массовой школе [33, С. 50].
На этапе развития современной системы образования приоритетным направлением является проблема кадрового обеспечения инклюзивной практики образования. На необходимость и первостепенное значение подготовки компетентных педагогов инклюзивного образования указывали Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, О.С. Кузьмина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго [32, С. 8].
Нельзя не согласиться с мнениями авторов, рассматривающих формирование отдельных компонентов профессиональной педагогической готовности с позиций системного, аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного подходов (Л. В. Антропова, Т. К. Болеев, О. А. Ларионова, М. И. Лукьянова, П. В. Середенко, А. Б. Серых, Н. А. Тарасюк). Перечисленные теоретические подходы к подготовке педагогов, безусловно, содержат структуру готовности, которая включает такие составляющие как личностная, ценностная, когнитивная, деятельностная и рефлексивная [18, С. 35].
|
|
|
Проблема готовности педагогов к оказанию образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в последнее время становится актуальной. Рассмотрим позицию С.И. Сабельниковой к подготовке педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования.
В своих работах автор отмечает, что для профессиональной и личностной готовности педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:
- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушениями и нормальным развитием;
|
|
|
- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, специалистами, руководством).
Концепция формирования инклюзивной готовности педагогов в условиях современного образования учитывает следующие закономерности:
- обеспечение содержательной взаимосвязи инклюзивной готовности педагогов и компетентностной модели педагога инклюзивного образования, что предполагает определение компетентностного наполнения каждого структурного компонента инклюзивной готовности;
-детерминированность уровня сформированности инклюзивной готовности овладением и способностью к использованию комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций в решении практических задач;
- обусловленность процесса формирования инклюзивной готовности снижением уровня личностного восприятия рисков новых образовательных условий посредством участия педагогов в деятельности ресурсного центра инклюзивного образования, целью которого является ресурсная поддержка инициатив, разработка, научно-методическое обеспечение и внедрение в педагогическую практику научно-методического продукта, обеспечивающего эффективное сопровождение всех участников инклюзивного образовательного пространства;
|
|
|
- зависимость процесса формирования инклюзивной готовности педагогов от принятия ценностей инклюзивного образования, толерантного отношения к участникам инклюзивного образовательного пространства;
- обусловленность формирования инклюзивной готовности педагогов обеспечением в образовательном процессе эффекта «педагогического резонанса» и включением их в реальную инклюзивную практику;
- зависимость качества формирования инклюзивной готовности от интеграции знаний, умений, компетенций, составляющих ее содержание [31, С. 108].
В основу концепции формирования инклюзивной готовности педагогов в образовательном пространстве учреждения среднего образования положены группы общепедагогических и специфических принципов. Среди общепедагогических следует назвать следующие принципы:
- принцип гуманизации, определяющий в качестве основного приоритет ценности жизни ребенка;
- принцип ценностного отношения к личности каждого ребенка в образовательном и социальном пространстве (создание среды толерантного общения и взаимодействия, признание права на «инаковость» («он – Другой») и уважительное отношение к индивидуальным особенностям каждого);
|
|
|
- принцип признания демократических идей в образовательном пространстве (свобода и право выбора учреждения образования всеми обучающимися и возможность получения образования всеми детьми);
- принцип научного обеспечения процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов (описание концептуальной основы процесса формирования инклюзивной готовности, ее компонентов, компетентностного содержания и т. д.);
- принцип системности, определяющий процесс формирования инклюзивной готовности педагогов как систему работы, направленную на развитие каждого ее аспекта (психологического и педагогического) и структурного компонента (когнитивного, эмоционального, мотивационно-конативного, коммуникативного, рефлексивного) посредством овладения необходимыми знаниями, умениями, способами деятельности, компетенциями и способностью их использовать в профессионально-педагогической деятельности;
- принцип целостности, раскрывающий содержательную преемственность в овладении теоретическим и практическим содержанием учебных дисциплин, последовательность формирования знаний, умений, компетенций;
- принцип мультидисциплинарности, предполагающий межпредметную интеграцию содержания учебных дисциплин, позволяющую рассматривать идеи инклюзивного образования многопланово и разноаспектно [6, С. 141].
Специфическими принципами формирования инклюзивной готовности являются:
- принцип принятия социальной модели инвалидности в качестве приоритетной, при которой нарушение развития, «инаковость» ребенка рассматривается как вариант проявления индивидуальности;
- принцип превентивной адаптации будущих педагогов к новым условиям профессионально-педагогической деятельности (моделирование в образовательном пространстве ОО условий реальной педагогической деятельности и работы в системе инклюзивного образования);
- принцип социальной поддержки и взаимодействия (участие всех заинтересованных сторон (участников инклюзивного образовательного пространства и всего социального окружения) в планировании, продвижении идей и реализации инклюзивного образования);
- принцип диагностики профессионально-педагогических затруднений и их профилактики (выявление «узких мест» индивидуальной инклюзивной готовности педагогов и их компенсация);
-принцип формирования командного стиля профессионально-педагогического общения и решения задач (совместное обсуждение и решение задач обучения, коррекции нарушений и минимизации затруднений ребенка с ООП с учителем-дефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом) [36, С. 64].
Следует отметить, что профессиональная компетентность педагога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья существенным образом отличаются от компетентности педагогов системы общего образования. При ее характеристике современные исследователи ориентируются на Госстандарт. И.М. Яковлева понимает профессиональную компетентность как готовность к развитию, обучению, воспитанию, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями в развитии [42, С. 31].
В структуре профессиональной готовности выделяются отдельные блоки, или компоненты. Так, Д.В. Воробьева выделяет четыре основных компонента: когнитивный, операционно-деятельностный, ценностно-смысловой и мотивационный. А.Н. Гамаюнова описывает три основных блока. Когнитивный блок синтезирует в себе как теоретические знания общей культуры, так и профессиональные знания. В личностном блоке выделяется социальная ориентация, личностные качества, а также мотивационный и рефлексивный компоненты. Деятельностный блок включает специальное, общепедагогические и профессиональные умения и навыки [44, С. 101].
По мнению авторов, педагогическую деятельность можно тогда считать качественной и эффективной, когда у педагога имеется высокий уровень теоретических знаний, обеспечивающий ему уверенность и самостоятельность при решении своих профессиональных задач, успешность педагога, работающего с детьми с ОВЗ, зависит и от его личностной готовности к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности.
Эффективность инклюзивных процессов в образовании и успешность их осуществления (а значит, и признание социальным сообществом) детерминируется рядом факторов, важнейшим из которых выступает готовность к работе в новых профессиональных условиях. Такая инклюзивная готовность педагога, являясь интегративным качеством личности, структурно представлена когнитивным, эмоциональным, коммуникативным и рефлексивными компонентами, содержание которых детерминируется комплексом академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.
Инклюзивная готовность педагога в целом и каждый ее компонент могут быть сформированы на следующих уровнях:
1) низком (элементарном, интуитивном);
2) среднем (репродуктивном, функциональном,);
3) высоком (профессиональном) [42, С. 33].
Критериями выделения уровней инклюзивной готовности педагогов выступают полнота, качество, комплексность сформированности содержания каждого структурного компонента, а также гармоничность уровней сформированности всех компонентов.
Таким образом, в контексте нашего исследования готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий информационную, психологическую и профессиональную готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная компетентность позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.
Выводы по главе I
Проведенный теоретический анализ психологических исследований позволяют сделать следующие выводы:
1. Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке (К.Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А.Березовин, И.А. Зимняя, А.Г. Исмагилова, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, М.Ю. Кондратьев, А.А. Коротаев, А.К.Маркова, Т.С. Тамбовцева) созданы различные классификации стилей педагогического общения. Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Однако, стиль педагогического общения отмечают как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога.
Следовательно, рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К.Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.
2. Рассмотрев теоретические подходы к проблеме обучения детей с ОВ3, мы пришли к выводу, что инклюзивное образование (включающее образование, совместное обучение) – это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.
Особенности инклюзивного обучения, возможности реализации в педагогической практике его различных моделей изучаются многими исследователями (Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, А.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов, Е.Р. Ярская-Смирнова). Р. Жаворонков, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Е.Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л.И. Акатов, Н.В. Антипьева, Д.В. Зайцев, П. Романов.
В литературе инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах.
Таким образом, главной целью инклюзивного образования является достижение всеми обучающимися определенного общественного статуса и утверждение своей социальной значимости. Педагогам общеобразовательных организаций с учетом указанных достоинств и недостатков необходимо формировать свою профессиональную готовность к совместному обучению детей всех категорий.
3. Изучив проблему кадрового обеспечения инклюзивной практики образования, важно отметить, что на необходимость и первостепенное значение подготовки компетентных педагогов инклюзивного образования указывали многие исследователи: Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.М. Дмитриева, О.С. Кузьмина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Я. Семаго и другие. По мнению авторов, педагогическую деятельность можно тогда считать качественной и эффективной, когда у педагога имеется высокий уровень теоретических знаний, обеспечивающий ему уверенность и самостоятельность при решении своих профессиональных задач. Успешность педагога, работающего с детьми с ОВЗ, зависит и от личностной готовности педагога к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности.
Таким образом, на эффективность инклюзивных процессов в образовании и успешность их осуществления влияет ряд факторов, важнейшим из которых выступает готовность к работе в новых профессиональных условиях. Такая инклюзивная готовность педагога, являясь интегративным качеством личности, структурно представлена когнитивным, эмоциональным, коммуникативным и рефлексивными компонентами, содержание которых детерминируется комплексом академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.
В контексте нашего исследования особое внимание в вопросе педагогического общения следует уделить общению с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности детей с ОВЗ, педагогическое общение приобретает иной характер. Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учётом специфики психики и здоровья каждого ребёнка. В процессе социализации этих детей важная роль принадлежит коммуникативному общению, которое помогает вступлению воспитанников в мир социальных отношений, готовит их к активной общественной жизни.
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий информационную, психологическую и профессиональную готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная компетентность позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 1225; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!