Особенности формирования и проявления ответственности в подростковом возрасте
Как мы уже говорили выше, проблема развития воли как высшей формы произвольного поведения, произвольного действия в условиях преодоления препятствий, связанная с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [Божович 1976], является центральной для психологии личности в общем [Божович, Славина, Ендовицкая 1976].
«Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей и препятствий на пути к цели» [Котырло 2001: 51] К.М. Гуревич называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели [Гуревич 1940].
К вопросу развития воли в онтогенезе обращались такие ученые, как Л.И. Божович (1986), А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев (1959), Н.И. Непомнящая (1965), Рубинштейн (1998), Д.Б. Эльконин (1965) и др.
Формирование общей произвольности начинается в младшем школьном возрасте, когда ребенок только начинает осознавать необходимость отвечать за свои поступки и контролировать свои действия, осуществляя тем самым процесс адаптации. Это формирование, которое в детском и подростковом возрасте является результатом воспитания и тесно связано с формированием у ребенка "силы воли" [Рубинштейн 1998], имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка [Леонтьев 1947].
По мнению Н.И. Непомнящей,лишь в середине дошкольного возраста возможны первые формы произвольного действия [Непомнящая 1965].
|
|
|
При этом А.В. Запорожец считает, что произвольная ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной [Запорожец 1986].
Ответственность как свойство личности также исследовалась учеными на различных возрастных этапах (М.Н. Аплетаев, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, В.В. Башев, Т.Ф. Ивановв и др.).
Дети дошкольного возраста усваивают и способны соблюдать правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока ими недостаточно осознаваемы. Однако образцы ответственного поведения будут усваиваться ими только в том случае, когда дети будут эмоционально переживать порученное им задание, осознавать необходимость своей деятельности как для самих себя, так и для других людей [Давыдов 1992].
На рубеже перехода в младший школьный возраст, по мнению В.С. Мухиной, формирование ответственности зависит от меры самостоятельности, которую дети получают на этом этапе своего развития. Формальное дисциплинирование приводит к формированию у них иждивенческой позиции, отсутствию ответственности, так как не находит понимания необходимости тех или иных действий [Мухина 1997].
|
|
|
Как известно, особое значение для формирования ответственности имеет подростковый возраст [Аплетаев 1983; Башев 2000; Вереникина 1987; Иващенко 2000; Нурмухамбетова 1987; Фельдштейн 1994].
Как известно, подростковый возраст, несмотря на то, что границы его нечетко очерчены, занимает важное место в общем процессе онтогенеза человека.
Г. Гримм очерчивает подростковый возраст в границах 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков; Дж. Биррена - 12-17 лет, Д.Б. Бромлей - 11-15 лет, Ж. Пиаже - 12-15 лет. В.С. Мухина - от 11(12) до 15(16) лет. Е.Е. Сапогова сдвигает границы подросткового возраста в сторону более раннего его начала – 9(11) до 14(15) лет, а А. Sherrrod, Haggerty, Featherman, – напротив, в сторону более позднего окончания – 19 лет (начало – в 11 лет). Наиболее адекватно, на наш взгляд, очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза Д.Б. Эльконина [Эльконин 1971]. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10 (11) и 15 (16) годами, хотя, по мнению Л.С. Выготского [Выготский 1972] границы подросткового возраста могут варьироваться в зависимости от уровня развития общества. Мы в своем исследовании базируемся на положениях психологии подростка Л.С. Выготского (1931), А.Н. Леонтьева (1977), В.В. Давыдова (1980), А.В. Петровского (1982), Д.Б. Эльконина (1971) и др.
|
|
|
По мнению Л.С. Выготского (1984), самой существенной характеристикой этого периода является то, что этап полового созревания, который характеризует подростковый возраст как период бурного физического развития, выступает вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Большинство трудностей подросткового возраста связано именно с половым созреванием, которое и является причиной психофизиологических и психических отклонений [И.В.Дубровина 1987]. Несоответствие роста массы тела и роста скелета, рост внутренних органов, увеличение нагрузки на сердце приводит к нарушению вегетативных функций [Хрипкова 1978], ухудшению самочувствия, быстрой утомляемости. Причем И.С. Кон считал, что собственное позитивное восприятие подростком пубертатных изменений и событий является значимым для благополучного завершения подросткового периода, так как физиологические изменения ложатся в основу самовосприятия подростком себя, своего места среди сверстников [Кон 1988].
В то же время в подростковом возрасте наблюдается рост интеллектуальных возможностей, становятся заметны изменения в когнитивной сфере: происходит развитие теоретического мышления, усвоение мыслительных операций на логическом уровне (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), памяти (А.Н. Леонтьев), фантазии (Л.С. Выготский), творческой деятельности (Я.А. Пономарев), появляются возможности нестандартных подходов к решению задач (А. Арлин). Учение (как и все другие виды деятельности, в том числе общественная и трудовая) становится более сложным, требующим значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности.
|
|
|
Одним из наиболее значимых психологических новообразований подросткового возраста является становление самосознания, появление чувства взрослости – потребности подростка быть признанным и принятым в мире взрослых. Подросток пытается ставить себя в ситуацию взрослого в системе социальных отношений, в которых он реально находится. В свете этого новообразования В. Штерн описывал подростковый возраст как промежуточный между детской игрой и серьезной деятельностью взрослого [Штерн 1931]. Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением Д.Б. Эльконина [Эльконин 1960] о том, что, хотя подросток и считает себя взрослым, у него нет ощущения подлинной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Подростковую взрослость можно оценивать как подражание внешним признакам взрослости, в то время как взрослые ждут от подростка поведения, предполагающего проявление волевых качеств личности.
Самопознание как средство формирования адекватной самооценки является одним из путей к психологической зрелости как сознательной регуляции собственного поведения, системы ценностных критериев и ориентаций [Фридман, Кулагина 1991]. Исследования самооценки подростков показали, что на адекватность самооценки подростка оказывает влияние высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения и собственная ориентация на выбранную профессию. Заниженная самооценка определяется низкой психологической устойчивостью, завышенная – низкой оценкой подростка сверстниками [Кваде, Трусов 1980]. Это обусловлено усилением в этом возрасте потребности в общении со сверстниками, которое, выступая одним из факторов формирования личности, приобретает дополнительную значимость [Ананьев 1991; Бодалев 2002; Выготский 1991; Петровский 1984 и др.].
Параллельно с развитием личности подростка, формирующейся в процессе деятельности, идет развитие их волевой сферы: складывается умение анализировать свое поведение, появляется свое личное отношение к окружающему, собственные образцы для подражания, собственные требования к себе.
Мы согласны с мнением Л.И. Божович о том, что школьники подросткового возраста живут в более сложной ситуации развития, требующей от них более сложных форм волевого поведения, чем те, которые они способны демонстрировать в силу онтогенетического развития. В то же время их возраст потенциально благоприятен для становления системы жизненных целей, выходящей за рамки настоящего момента [Божович 2009].
Именно подростковый возраст является наиболее подходящим для формирования чувства долга и ответственности. Этот процесс требует постоянного сопровождения, чтобы подросток учился следовать не собственным интересам, а необходимым требованиям, иначе он может повести себя наперекор своим нравственным чувствам, что заставит его переживать недовольство самим собой, создаст трудности успешного формирования и развития личности.
Подростки, в отличие от школьников младших классов, уже способны регулировать свое поведение на основе внутренней стимуляции. В этом возрасте создается нравственная основа, которая позволяет подростку самому управлять своим поведением и развитием [Хухлаева 2004], начинается целенаправленное самовоспитание волевых качеств личности [Немов 1994], возникают идеальные образцы поведения, которые становятся его регуляторами [Фельдштейн 1989].
Однако подростки еще недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведут себя вопреки требованиям и правилам поведения. Им трудно предвидеть последствия своих поступков, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния.
Они проходят стадию классического волевого акта через переживание острой борьбы мотивов, после чего появляется намерение и, наконец, осуществляется его исполнение. Такого рода произвольное поведение очень сложно и трудно, что выражается в стремлении подростков подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуемого, сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, мешают принять разумное решение.
Часто у подростков воспитывается «квазиответственная» социальная позиция, когда человек научается всячески избегать реальной ответственности, ни в коем случае не брать ее на себя, но при этом прикрываться «правильными» словами» [Радзиховский 1987].
Особенностью аффективной сферы подростков считается амбивалентность психических состояний [Мухина 1997], которая, по мнению психологов, педагогов, психиатров, социологов (Л.С. Выготский, И. С. Кон, М.И. Бердяев, А.Б. Добрович, А.Е. Личко, В.А. Сухомлинский, В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович), является особенностью подростковых реакций и может быть расценена как вариант нормального поведения. Однако именно в этом возрасте возникают сходные с нормальными реакциями патологические формы поведения, являющиеся следствием психических нарушений или социальной дезадаптации.
Именно в подростковом возрасте, представляющем собой переход человека на качественно новую социальную позицию, когда устанавливается сознательное отношение к себе как к члену общества, появляются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития личности [Фельдштейн 1983], возникают идеальные образцы поведения, которые становятся его регуляторами, создается нравственная основа, позволяющая человеку самому управлять своим поведением и развитием, формируется волевая сфера личности в целом, и ответственность в частности.
Ответственность в подростковом возрасте рассматривается как результат осмысления, признания, актуализации нравственных ценностей [Аплетаев 1983], через призму условий, способствующих развитию потребности в социальном выражении, когда общественно полезная деятельность вычленяется как понимаемое, осознаваемое явление и мотивами деятельности становятся понимание необходимости деятельности и готовность действовать на благо другого человека [Вереникина 1987], как необходимость зависимости собственной деятельности от общественных целей и ценностей. Причем подростки достигают определенного уровня субъективной ответственности, но демонстрируют слабую сформированность социальной [Нурмухамбетова 1987; Фельдштейн 1994].
Подростки, хорошо осознающие норму, критически оценивают свою ответственность и характеризуются низким уровнем ее самооценки. Они ориентированы на самопознание, самооценку, на понимание своих особенностей, что сказывается на специфике проявления мотивов их ответственной деятельности: у них преобладают мотивы самовыражения и «нравственной рефлексии» в общении со сверстниками; самовыражения и утилитарные в общении с родителями; дисциплинарные и утилитарные – с родителями [Михайлова 1996]. Опора на прошлые успехи позволяет подросткам формировать собственную личную ответственность, причем необходимо позволить подросткам самим ставить цели своей деятельности, что будет способствовать их готовности брать на себя новые обязательства. Таким образом, развивать ответственность можно через систему трудового воспитания [Иващенко 2000], посредствам художественного творчества [Иванов 1987].
Существуют различные подходы к выделению критериев (компонентов) ответственности подростков.
Так, А.Д. Алферов выделяет идейно-целевой, содержательный, действенно-волевой и нравственно-оценочный компоненты [Алферов 1976]; Н.В. Винокурова – ценностно-мотивационный (общественные ценности как основу формирования мотива ответственности у подростков), информационно-операционный (совместную деятельность субъектов ответственности, ориентированную на формирование ответственности у подростков), эмоционально-волевой (совокупность форм и методов формирующего воздействия) и оценочно-коррекционный (рефлексивное управление, основанное на самоанализе, самооценке по осознанию ответственности за свои поступки) компоненты [Винокурова 2004]; Т.Г. Шатунова – эмоционально-волевой, который включает в себя понимание ответственности, отношение к ответственности, степень переживания вины; мотивационно-ценностный, включающий сформированность ценностных ориентаций, мотивы ответственного поведения, место ответственности, выбираемое для достижения жизненных целей, и рефлексивный, включающий самоконтроль и самооценку по ходу выполнения деятельности, сопоставимость результата с общественными нормами и правилами [Шатунова 2005].
В рамках нашей работы, с опорой на труды С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой, Л.И. Дементий, ответственность подростков рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, свободном, инициативном поведении, которое определяет жизнедеятельность личности.
Развитие самостоятельности, ответственности, нравственных регуляторов поведения происходит, с точки зрения Д.И. Фельдштейна, только в условиях целенаправленно построенной общественно – полезной деятельности, притом деятельности, связанной с важным, личностно значимым для человека выбором. Этот выбор будет личностно значимым, а его результаты устойчивыми только в том случае, если подросток осуществил его сам, свободно. Интеллектуальным путем, ведущим к такому выбору, является внутренний диалог (который принимает в разном возрасте разные формы). В подростковом возрасте внутренний диалог не отличается от внутреннего диалога взрослого человека и обязательно завершается принятием определенной позиции [Фельдштейн 1999].
Огромное влияние на формирование мышления [Выготский 1931] и личностных особенностей подростка (Т.В. Драгунова (1976), В.Е. Смирнов (1926)) оказывает среда, которая позволяет подростку пройти путь «врастания» в культуру, объективный и нормативный дух данной эпохи [Шпрангер 1924].
Любое развитие индивида связано с расширением круга его связей и отношений, социальных ролей, которые выпадают на его долю. В процессе деятельности он становится участником все новых и новых общественных отношений и социальных связей. Одновременно он выступает субъектом вытекающей из этих отношений социальной ответственности. Чувство ответственности проявляется у подростка в глубоком эмоциональном ощущении своей принадлежности к обществу, в глубоко личном принятии его ценностей и идеалов [Башев 2000].
В условиях групповой деятельности ответственность выступает в форме отношений ответственной зависимости, одним из проявлений которого является взаимное возложение ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Для характеристики группы как коллектива важное значение имеет то, как происходит возложение ответственности в условиях успехов и неудач в групповой деятельности; на кого персонально возлагают члены группы ответственность за свои успехи и неудачи.
Так, у некоторых подростков безответственность является следствием неразвитости воли, неуверенности в своих силах, низкой самооценки своих возможностей, а у других отсутствуют навыки и умения ответственного поведения, поэтому, даже при положительном отношении к своим обязанностям, им чаще всего ничего не удается.
В связи со всем вышеизложенным предметом нашего исследования явились особенности ответственности как свойства личности именно в подростковом возрасте.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 1513; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!