КЛИЕНТ-ЦЕНТРИРОВАННОЙ ТЕРАПИИ

Клиент-центрированная игровая терапия еще только раз­вивается. Многие предположения и техники терапевта, применяющего клиент-центрированную игровую тера­пию, являются производными игровой терапии других направлений. Некоторые из них нам предстоит вкратце рассмотреть.

Происхождение игровой терапии

Игровая терапия, по-видимому, возникла из попыток применения к детям психоаналитической терапии. Как и в случаях взрослого анализа, важная цель фрейдовской терапии заключалась в переводе в сознание подавленных опытов вместе с извлеченными из памяти сопровождаю­щими эти опыты аффектов в более «очищенных» взаи­моотношениях с терапевтом. Основным методом, позво­ляющим добиться такого результата у взрослых, являлся метод свободных ассоциаций. Поэтому нежелание детей выдавать свободные ассоциации представляло серьезную проблему. В своей ранней работе Анна Фрейд (63) утвер­ждала, что иногда ребенка все же удавалось уговорить ко­роткое время выражать такие ассоциации, чтобы угодить любимому аналитику. Тем не менее, полученный таким образом материал, которого было явно недостаточно, не мог сгодиться в качестве основного источника для интер­претации. По этой причине, а также из-за отсутствия рис­ка формирования у детей трансферентного невроза Анна Фрейд модифицировала классическую аналитическую технику. Стараясь расположить к себе ребенка, она иног­да играла вместе с ним. К примеру, в одном из рассказан­ных ею случаев (63, р. 8 — 9), когда ребенок принес в те­рапевтическую комнату кусок бечевки, она принялась за­вязывать более причудливые узлы, чем это получалось у ребенка. При этом ее целью было показать ему, что она представляет собой интересную и могущественную лич­ность, чтобы вызвать этим в ребенке желание сделать ее своим союзником. Таким образом она надеялась получить доступ к его секретам. Таким образом, изначально игра не была центральным моментом терапии, она скорее предваряла основной анализ. Это была техника создания положительной эмоциональной привязанности к анали­тику, запускающая в работу основную терапию.

В то же самое время Мелани Кляйн (103) независимо от Анны Фрейд разработала другой подход, который тоже брал свое начало из основных теоретических положений Зигмунда Фрейда. Кляйн предположила, что игровая де­ятельность ребенка, включая сопровождающие эту дея­тельность его высказывания, мотивационно обусловлена точно так же, как свободные ассоциации взрослых. Сле­довательно, толкования свободных ассоциаций в случае со взрослыми можно заменить в случае с детьми на ин­терпретацию их игровой деятельности. Кляйн назвала свой подход игровым анализом. В отличие от психоана­лиза взрослых, игровой анализ детей первым стал погру­жаться в глубокие интерпретации их поведения. Таким способом можно было снять обостренную детскую тре­вогу и дать ребенку самому понять ценность анализа. Це­лью было вызвать личный интерес к продолжению терапии, вместо того чтобы полагаться только на родительс­кое принуждение. Несмотря на некоторые особенности, игровой анализ во многом придерживался психоанали­тических традиций, что проявлялось, к примеру, в толко­вании символов. Кроме того, в рамках игрового анализа, как и в традиционном психоанализе, проводились целе­направленная работа с прошлым маленьких клиентов и деятельность по укреплению их эго и улучшению его спо­собности справляться с требованиями суперэго и т. д.

Тафт (209) применил теоретические положения Ранка (155) к игровой терапии, благодаря чему в целях и мето­дах психотерапевтической работы с детьми произошли некоторые существенные изменения. Аллен (5) усовер­шенствовал и проиллюстрировал эти разработки. Сутью терапии Ранка, или терапии взаимоотношений, является понимание определенного типа терапевтических взаимо­отношений как целительных. Эта концепция опроверга­ет точку зрения, согласно которой пациент должен вер­нуться к более ранним ступеням своего развития и во вре­мя анализа заново пережить ранние эмоциональные вза­имоотношения. Цель классического анализа заключалась в том, чтобы помочь пациенту переродиться и вырасти снова, но сделать это лучше. То есть снисходительный аналитик, замещающий родителя, не вызывал у пациен­та травмы, которую он получил в прошлом. Объектом же терапии взаимоотношений стали, напротив, эмоциональ­ные проблемы в том виде, в котором они существуют в непосредственном настоящем, вне зависимости от их ис­тории. С точки зрения Ранка, аналитическая попытка возрождения прошлого не приносила особенной пользы, поскольку невротический пациент и без того уже слиш­ком сильно привязан к прошлому и у него плохо получа­ется жить здесь и сейчас. Поэтому терапевт-ранкианец не стремился помочь пациенту повторно пережить опреде­ленные этапы развития, а начинал с того места, где пре­бывал пациент. К примеру, в игровой терапии это означало отказ от интерпретации в отношении эдипова комп­лекса. Акцентирование чувств на настоящем позволяло существенно сократить продолжительность терапии. Тафт и Аллен подчеркивали необходимость помочь ребенку определиться в отношении к терапевту. Терапевтический час задумывался как концентрированный опыт роста. Ребенку предоставлялась возможность постепенно прий­ти к осознанию себя как самостоятельной личности, са­мой по себе являющейся источником стремлений и, тем не менее, способной к такому типу взаимоотношений, который позволяет другой личности проявлять собствен­ные качества. Из различных терапевтических направле­ний терапия взаимоотношений, по-видимому, ближе всех подошла к клиент-центрированному подходу.

При рассмотрении принципов терапии, центрирован­ной на клиенте, обозначенных в предыдущих главах этой книги, становится очевидным, что многие из них имеют происхождение из более зрелых терапевтических направ­лений. Из фрейдизма пришло понимание значимости кажущегося немотивированным поведения, терпимости терапевта и катарсиса, подавления, а также игры как ес­тественного языка ребенка. У Ранка были позаимствова­ны отказ от исторического подхода к пациенту, преумень­шение авторитарной позиции терапевта, акцент на реак­ции выражения чувства, а не на конкретном содержании, а также разрешение ребенку использовать время по соб­ственному усмотрению. Опираясь на эти концепции, кли-ент-центрированная игровая терапия по мере накопления опыта получила свое дальнейшее развитие.

Современное положение

В таком случае, из чего состоит клиент-центрированная игровая терапия в современном понимании? Подоб­но клиент-центрированному консультированию, основ­ной гипотезой игровой терапии является способность индивида к развитию и саморегуляции. Клиент-центри-рованный игровой терапевт ищет доказательства досто­верности этой гипотезы в различных условиях. Поэтому терапия предлагается детям с самыми разнообразными проблемами, симптомами и личностными паттернами. Ведется наблюдение за детьми в школах, детских домах, молодежных клубах, университетских клиниках и обще­ственных консультационных центрах. Иногда ребенок и родитель проходят совместную терапию, а иногда наблю­дение ведется только за ребенком. Во всех этих условиях случались и успехи, и неудачи. Это экспериментирова­ние, подобно любому другому, имеющему место в более глобальной сфере, и гипотеза, касающаяся центрирова­ния на клиенте, подобно любой другой, могут получить подтверждение, подвергнуться изменению или быть оп­ровергнутыми. К примеру, до сих пор еще слишком мало материалов наблюдений за малолетними преступника­ми, умственно отсталыми детьми и детьми в психиатри­ческих отделениях. Степень применимости этого вида терапии в указанных сферах остается неизвестной, пока в этом направлении не будет приобретен достаточный опыт.

Рост доверия к ребенку. Вера в способность ребенка к самопомощи не вопрос категории «Все -или- ничего». До­верие как условие признано клиент-центрированной те­рапией с самого начала полностью и безоговорочно. Оно росло вместе с опытом работы с детьми, в отношении ко­торых уже у многих, по-видимому, опустились руки. К примеру, всего несколько лет назад терапевт, использую­щий недирективный подход, испытывал что-то вроде пес­симизма, принимая ребенка на игровую терапию, пока один или оба родителя не соглашались пройти терапию одновременно с ним. Поскольку считалось, что пробле­мы ребенка происходят, по крайней мере, отчасти из ро­дительских установок, оказывающих влияние на его эмо­циональный фон, представлялось, что необходимо по­мочь родителю пересмотреть и, возможно, изменить некоторые из них. Поэтому установку терапевта можно было пересказать примерно следующим образом: «Поведение ребенка и его симптомы не берутся из воздуха. Несмотря на всю их неадекватность, они являются его способом решения проблем. Если сохраняются сами проблемы, то терапия может оказать лишь временную помощь, а по окончании курса ребенок снова может попасть под их дав­ление. Нельзя требовать от маленького ребенка, чтобы он сам справлялся с этими непреклонными и травмирующи­ми родительскими отношениями». Опыты с игровой те­рапией в детских приютах и школах заставили серьезно усомниться в этой ранней формулировке. В подобных обстоятельствах в виду практической необходимости те­рапию получал только ребенок. Поскольку родителей либо не было, либо они не желали проходить терапию личности, приходилось либо лечить одного ребенка, либо полностью отказаться от терапии. Большой объем экспе­риментальной работы в школах и детских домах был про­делан Экслайн и ее студентами. Отчеты об этом, включа­ющие дословные выдержки из случаев, можно найти в ее книге (14).

Каким же образом дети оказываются способными справляться не только с собственными внутренними кон­фликтами, но и с прежней обстановкой, изначально яв­ляющейся травматичной? Ответ на этот вопрос, по всей видимости, состоит в том, что, как только в ребенке про­исходит какая-то внутриличностная перемена, даже са­мая легкая, окружающая его ситуация тоже изменяется. То есть меняется его «стимульное значение» по отноше­нию к другим людям. Воспринимая его по-другому, на него и реагируют по-другому, а такое измененное обра­щение с ним вызывает дополнительные изменения. Та­ким образом, ребенок может инициировать цикл изме­нений. Это никоим образом не является новой идеей, сколь нибудь уникальной для клиент-центрированной терапии, но именно она оказала сильное влияние на наш подход к игровой терапии. Тем не менее, сказанное не исключает возможности, хотя и редкой, когда глубокое неприятие родителя, являясь его базовой установкой, не изменяется под влиянием обновленного поведения ребен­ка. Это тот случай, когда терапия может помочь ребенку эмоционально принять болезненный факт и искать удов­летворения где-то еще. В любом случае нет сомнения в том, что игровая терапия без сопутствующей терапии ро­дителей принесла пользу многим детям. И именно благо­даря накоплению опыта подобного рода клиент-центрированные терапевты укрепились в доверии к самому ре­бенку.

Роль терапевта. Тем не менее, доверие к ребенку как ведущая действующая сила в его собственной терапии, как бы ни было оправдано на опыте, само по себе не может оказать терапевтического воздействия. Терапевту необхо­димо сообщать эту установку уважения ребенку, давая ему почувствовать, что в ситуации терапии он может быть са­мим собой. Отчасти это достигается через то, что тера­певт говорит ребенку, хотя сказанное может иметь второ­степенное значение. Так, в нижеследующем отрывке из терапевтической встречи с девятилетним мальчиком те­рапевту посредством нескольких слов удается сообщить ребенку многое о своей установке. Здесь приводится вы­держка из второй половины встречи.

Джек. Я, пожалуй, порисую. Что бы мне нарисовать?

Терапевт. Ты хочешь, чтобы я сказал тебе, что рисовать? (Терапевт не отвечает на первую половину предложения Дже­ка и таким образом небрежно концентрирует внимание на второй половине.)

Джек. Да. Что бы ты хотел, чтобы я нарисовал? Скажи мне.

Терапевт. Джек, я знаю, ты бы хотел, чтобы я придумал за тебя, но на самом деле я не могу этого сделать, потому что не жду увидеть в твоем рисунке что-то конкретное.

Джек. Почему? Тебе что, все равно?

Терапевт. Нет, Джек, мне не все равно, но я считаю, что то, что будет на твоем рисунке, зависит только от тебя. (Па­уза.) Иногда трудно бывает решить.

Джек. Самолет.

Терапевт. Ты будешь рисовать самолет?

Джек (кивает и в течение нескольких минут молча рису­ет. Потом неожиданно поднимает голову). Сколько их у тебя?

Терапевт. Сколько? (Не имеет понятия, о чем идет речь.)

Джек. Да, сколько таких, как я?

Терапевт. А, около двадцати человек.

Джек. Боже мой! Как ты выносишь двадцать человек? (Сказано тоном чрезвычайного удивления.)

Терапевт (смеется, прежде чем ответить). Думаешь, это страшно много?

Джек. Еще бы! (Возвращается к своему рисованию.)

В этой выдержке терапевт пытался дать понять Джеку, что уважает как его потребность в зависимости, так и его право использовать терапевтический час по-своему.

Существуют более тонкие и, возможно, более важные действия, посредством которых терапевт передает ребен­ку установку уважения. Терапевт готов принять пришед­шего на прием ребенка. Неважно, какой беспорядок ца­рил во время предыдущих сеансов, к началу каждого но­вого часа от него не остается никаких следов. Задержав­шись, терапевт приносит извинения точно так же, как он поступил бы со взрослым. Все договоренности четко со­блюдаются. В случае возникновения каких-то осложне­ний ребенка извещают об этом заранее. Если по какой-то причине терапевт не может заблаговременно сообщить ему об этом при личной встрече, то ребенок, владеющий навыками чтения, получает извинение в форме адресо­ванного лично ему объяснительного письма. Получение письма может оказаться весьма значимым опытом, ведь для детей подобная предупредительность непривычна. Нередко ребенок приносит письмо с собой на следующий терапевтический сеанс и с большим удовольствием читает его терапевту вслух. В школьной ситуации ребенок ре­шает сам, каким способом его будут уведомлять о встрече — посылать ему записку от терапевта или передавать ин­формацию в устной форме через учителя. Конфиденци­альность при встречах с ребенком соблюдается также, как и со взрослым клиентом. Этими и другими способами ребенку дают понять, что его считают личностью, заслу­живающей уважительного обхождения. Излишним будет упоминать об искренности как неотъемлемой части уста­новки терапевта.

Терапевт идет еще дальше. Он стремится окружить ре­бенка теплом и пониманием, давая ему возможность по­чувствовать себя в достаточной безопасности, ослабить защиту и почувствовать, как можно вести себя открыто. По-видимому, отсутствие давления обеспечивает безопас­ность терапевтического часа. Терапевт принимает ребен­ка именно таким, какой он есть в данную минуту, а не пытается придать ему некую социально-приемлемую фор­му. Терапевт не старается вести себя с ребенком согласно их предыдущей встрече, а ограничивает себя настоящим и выражаемыми в нем чувствами. Таким образом он стре­мится повысить осознание ребенка относительно того, каков он есть в данный момент. В выдержке из случая, представленного Экслайн, ярко проиллюстрировано то чувство глубокого волнения, которое иногда вызывают подобные минуты.

Три мальчика в возрасте восьми лет проходили курс груп­повой терапии. Во время восьмой встречи Герби неожидан­но задал терапевту вопрос: «Вы делаете это по необходимос­ти! Или вам нравится это делать?» Затем он прибавил: «Я бы не знал, как это делать». Ронни спросил его: «Что ты имеешь в виду? Ты играешь. Вот и все. Ты просто играешь». Оуэн согласился с Ронни. «Конечно, просто играешь», — сказал он. Однако Герби продолжил: «Я хочу сказать, на ее месте я не знал бы, что делать. Кажется, что она вообще ничего не делает. Но вдруг я чувствую себя свободно. Я свободен внутри». (Он размахивает руками.) «Я Герб, и Фран­кенштейн, и Тоджо, и дьявол». (Он смеется и бьет себя в грудь.) «Я великий гигант и герой. Я прекрасный и я ужас­ный. Я полный болван, и я такой умница. Я — двое, четве­ро, шесть, восемь, десять человек, и я дерусь, я убиваю!» Те­рапевт ответила Герби: «Ты — как все эти люди, собранные в одном человеке». «А еще ты воняешь», — вставил Ронни. Герби свирепо взглянул на него и ответил: «Я воняю, и ты воняешь. А что, я испачкаю тебя!» Терапевт продолжила, обращаясь к Герби: «Ты — это все эти люди, и все они здесь. Ты прекрасен и ужасен, ты болван и умница». Герби пре­рвал ее ликующе: «Я плохой и хороший, а еще я Герби. Я говорю тебе, я прелесть. Я могу быть, кем только захочу!» Очевидно, Герби почувствовал, что в течение терапевтичес­кого часа может в полной мере выражать любые свои уста­новки и чувства, проявляющие его личность. Он испытал принятие и разрешение быть самим собой. По-видимому, ему удалось распознать силу своей внутренней саморегуля­ции (14, р. 19-20).

Представленный пример демонстрирует, что отзывчи­вость терапевта к чувствам, выражаемым ребенком в те­кущий момент, вызвала в нем новое бодрящее ощущение собственной неповторимости и силы.

Час ребенка. В отличие от остальной жизни ребенка, терапевтический час принадлежит только ему одному. Те­рапевт окружает его заботой, пониманием, составляет ему компанию, но не руководит им. Он готов подстроиться под избранный ребенком темп. Он не делает попыток ус­корить или замедлить какой-либо из аспектов терапевти­ческого процесса. Клиент-центрированная терапия по­стулирует, что в лишенных угрозы взаимоотношениях ско­рость производства ребенком значимого материала опре­деляется его психологической готовностью к этому. Как и хорошая педагогика, терапия должна считаться с фак­тором готовности. Терапевту, ограничивающемуся реак­циями на то, что готов сообщить ребенок, удается избежать любых признаков угрозы и, следовательно, препят­ствий процессу раскрытия. К примеру, терапевт может быть осведомлен о существовании острой вражды между ребенком и его родным братом. Если ребенок во время игры в кукольный домик опускает куклу в игрушечный туалет и объявляет с ликованием, что «парень» собирает­ся утопить ее в унитазе, то терапевт ограничивается заме­чанием: «Он избавляется от ребенка?» В этом случае те­рапевт исходит из положения, что если бы ребенок был готов идентифицировать «парня», то он бы сделал это; пе­реложение ответственности с ребенка на терапевта не об­легчает терапию. Подобным образом, если ребенок пере­ходит на символический уровень коммуникации, терапевт тоже принимает этот уровень даже при совершенно оче­видном значении символа. Далее приводится пример се­анса с участием тринадцатилетнего мальчика, чья тера­пия продолжалась больше года. Данная выдержка взята из встречи, произошедшей после проведенной накануне операции по удалению грыжи, с ужасом ожидавшейся мальчиком.

Генри (без какой-либо очевидной цели молча играет с не­большими комочками глины в течение десяти минут. Затем берет больший комок и раскатывает его в цилиндр. Занимаясь этим, начинает разговор). Это сосиска. Терапевт. Сосиска?

Генри. Да. (Продолжает раскатывать комок до нужных размеров. Затем берет одну из палочек для лепки и делает длин­ный продольный разрез.) Ее оперируют. (Делает несколько параллельных разрезов.)

Терапевт. Сосиску разрезают?

Генри. Ага. (Делает несколько перпендикулярных разрезов.) Швы.

Терапевт. А теперь ее зашивают?

Генри. Да. Скоро швы снимут. И тогда все будет в по­рядке.

Терапевт. Все будет хорошо?

Генри кивает утвердительно. С этого момента разговор переключается на тему о семье мальчика.

Было очевидно, что Генри говорил о собственном опы­те. Предыдущие терапевтические встречи с ним отлича­лись удивительной искренностью, терапевту удавалось достичь с ним отличного взаимопонимания. Следователь­но, маловероятно, что нежелание отождествить «сосис­ку» или ее хозяина было преднамеренной реакцией избе­гания. Возможно, «сосиска» была использована как сред­ство для снижения тревоги, поскольку предоставляла воз­можность для физических манипуляций — разрезания и «зашивания», — а следовательно, и для объектификации его чувств. Возможно, именно поэтому дети часто испы­тывают облегчение после того, как нарисуют страшные рисунки. Вероятно, нейтрализация страхов через их кон­кретное физическое воплощение и является основным ас­пектом игровой терапии. Благодаря этому можно лучше понять случаи явного успеха при недостаточных призна­ках инсайта или отсутствии вербализаций, свидетельству­ющих об изменении установки.

Случаи молчания. Ребенок может сидеть молча. Если терапевт глубоко убежден, что терапевтический час при­надлежит ребенку, то не почувствует желания побудить его играть или разговаривать. Как правило, «молчаливый» случай являет собой одну из наиболее смущающих про­блем. Ребенок приходит и садится, и так продолжается каждый раз. Терапевт говорит ему, что он может играть с любой из игрушек по своему желанию или говорить о чем угодно, или может просто сидеть весь свой час. Полное молчание может продлиться один час, а может и двадцать. При этом может не быть ни сколь-нибудь очевидного ка­тарсиса, ни отражения чувств, ни вербализованных инсайтов, ни самоанализа, — короче говоря, ни одного из феноменов, обычно считающихся характерными для пси­хотерапевтического процесса. Тем не менее, не так уж ред­ко эти случаи признаются успешными на основании рассказов об изменившемся поведении ребенка, поступаю­щих от взрослых, которые общаются с ним. Рассмотрим примеры.

Четырнадцатилетнего мальчика направили на терапию в связи с тем, что он подстерегал и грабил младших детей, мог ударить незнакомого взрослого человека без видимо­го повода, расписывал заборы, плохо учился в школе, мучил и вешал кошек. Он решительно отказался разгова­ривать о чем-либо с терапевтом и большее время из его пятнадцати еженедельных сессий проводил молча, читая комиксы, методично исследуя ящики в шкафу и в столе, поднимая и опуская шторы на окнах, а также просто гля­дя в окно. Как-то раз в середине курса этих, на первый взгляд бесполезных, терапевтических сеансов его учитель рассказал терапевту об одном весьма необычном для маль­чика поступке, когда тот по собственной инициативе про­явил великодушие, что произошло впервые за восемь лет его учебы в школе. По рассказу учителя, мальчик распеча­тал программки для вечеринки на катке, устраиваемой классом, на своем личном принтере и раздал их однокласс­никам, хотя никто ему этого задания не давал. Как сказал учитель, «это его первый социальный поступок». Впервые был отмечен интерес мальчика к учебе. «Теперь он по-на­стоящему стал одним из нас, — добавил учитель. — Мы даже перестали его замечать».

Другой ребенок, двенадцатилетнего возраста, был на­правлен на терапию за попытку изнасилования, а по при­чине плохой учебы ему даже пришлось прекратить посе­щение своего класса и начать курс индивидуального обу­чения под руководством корректирующего педагога. Во время терапевтических сеансов он делал домашнюю ра­боту по орфографии или рассказывал последний из уви­денных фильмов. Как-то раз он принес колоду карт и иг­рал с терапевтом в «войну». Это был случай самого откры­того контакта между ними. По окончании учебной чет­верти он вернулся в свой прежний класс, где начал получать отзывы как об «успевающем ученике». Несколько месяцев спустя, идя с другом по улице, он случайно встре­тил терапевта. Познакомив их друг с другом, мальчик ска­зал приятелю: «Тебе надо к ней ходить, ты ведь не умеешь читать. Она помогает тем, у кого неприятности».

Еще один случай. Тринадцатилетнему мальчику потре­бовалась терапия из-за случающихся с ним вспышек аг­рессии, на него также поступила жалоба о том, что он по­стоянно «мучает» девочку из своего класса. При знаком­стве мальчик обнаружил, что терапевта зовут так же, как ту самую девочку. С тех пор он стал пренебрежительно обращаться к терапевту только по имени. Оставаясь вы­сокомерным, он снисходил до игры с терапевтом в «крес­тики-нолики». Всегда начиная первым, он выигрывал почти каждую игру и с усмешкой записывал свою победу. Однако обычно во время сессий он просто сидел на подо­коннике, спиной к терапевту, ведя счет разным моделям автомобилей, проезжавшим мимо. По прошествии каж­дого такого часа он швырял бумагу с записанными циф­рами на стол к терапевту и гордо удалялся. После десяти подобных сессий терапевт сказал ему, что час остается в его распоряжении, но если он не хочет, то может больше не приходить. Его ответом было: «Что ты имеешь в виду? Больше не приходить? Я буду ходить сюда столько, сколь­ко сам захочу!» После этого он пропустил две недели под­ряд, а по возвращении объявил: «У меня не было настро­ения приходить, вот почему меня не было». В конце чет­верти он тоже оказался в числе «успевающих учеников». Его учительница не чает в нем души, потому что он стал помогать и ей, и своим одноклассникам. Он даже оста­вался после школы, чтобы помочь сделать школьную га­зету. Свое повествование учительница закончила слова­ми: «Он так изменился! Да что там говорить, не знаю, что бы я без него делала!»

Случаи, подобные этим, далеко не редки, хотя чаще они встречаются среди детей старше одиннадцати лет. Терапевту не удается уловить внутреннюю систему цен­ностей ребенка, поскольку она никак не проявляет себя. Что же терапевтического в этом опыте? Было бы сильной натяжкой сказать, что каждый раз период терапии слу­чайно совпадал с периодом спонтанного улучшения. Это­го объяснения явно недостаточно ввиду частоты подоб­ных случаев. Тогда, возможно, справедлива следующая гипотеза. Если ребенок не допускает постороннего чело­века в свой внутренний мир, то терапевтический эффект можно объяснить тем, что терапевт принимает эту пози­цию ребенка и не делает попыток вмешательства. Может быть, ребенку достаточно почувствовать готовность тера­певта по-настоящему уважительно относиться к его част­ной жизни. Зачастую это совершенно не похоже на то, как обычно обращаются с ним взрослые. Таким образом, те­рапевтическая ситуация предоставляет ему возможность испытать совершенно уникальный опыт: «Человек, нахо­дящийся здесь, позволяет мне не обращать на него вни­мания, и при этом считает, что это нормально. Его это не злит».

Чаще всего невозможно узнать, как ребенок реагирует на то, что терапевт принимает его молчание, однако иног­да кое-что все же обнаруживается. Далее приводится при­мер из игрового сеанса с девятилетним мальчиком, кото­рый весь час молча занимался рисованием. Ближе к кон­цу он спрашивает у терапевта, сколько времени.

Дик. Сколько времени у меня осталось?

Терапевт. Семь минут, Дик.

Дик. Я еще успею покачаться немного. (Садится в крес­ло-качалку, закрывает глаза и молча раскачивается.) А теперь сколько времени мне осталось?

Терапевт. Еще пять минут, Дик.

Дик (с глубоким вздохом). Ах, еще целых пять моих ми­нут!

Терапевт (с теплой интонацией). Еще целых пять твоих собственных минут, Дик?

Дик. Да! (Сказано весьма эмоционально. Молча качается весь остаток часа. Глаза закрыты, он явно наслаждается спо­койствием.)

Терапевт. Хорошо просто посидеть и покачаться?

Дик кивает.

Терапевт. На сегодня время вышло, Дик. Дик. Ладно. (Сразу же встает и идет к двери вместе с те­рапевтом. Они прощаются, и он выходит. Минутой позже он стучит в дверь.) Я подумал, что надо принести тебе чистой воды.

Терапевт. Ты хочешь помочь мне, Дик?

Дик. Да, хочу. (Приносит воду. Терапевт благодарит его, и он вприпрыжку убегает по коридору. Это был первый раз, когда он сам навел за собой порядок после рисования.)

В этом отрывке Дик открыто говорит о том, что у него есть время в терапии, которое он может по праву назы­вать своим собственным. По-видимому, Дик воспринял готовность терапевта позволить ему молчать как возмож­ность для психологического уединения, однако все же не в одиночестве. Неизвестно, справедливо ли это для дру­гих «молчаливых» сеансов. Опыты такого рода заставля­ют задуматься над вопросом «Что лежит в сущности тера­певтических взаимоотношений?». Очевидно, одним из самых важных личностных качеств клиент-центрированного терапевта должна быть способность без смущения выносить ситуацию молчания. Терапевт, чувствующий себя отвергнутым, когда ребенок не изливает ему своих проблем, только усугубит тревожное состояние ребенка путем проявления собственной тревоги. Если терапевт не способен чувствовать себя в подобной ситуации комфор­тно, то лучше ему не практиковать с детьми старше деся­ти — одиннадцати лет.

Противоположная ситуация. Хотя терапевтический процесс с детьми не предполагает излишней вербальной активности со стороны ребенка, изредка встречаются слу­чаи, разительно контрастирующие с «молчаливыми». Примером этого может послужить случай одиннадцати­летнего Генри, вкратце уже упомянутый выше. Дальней­шее описание его случая может засвидетельствовать спо­собность ребенка к сложным инсайтам.

Генри был направлен на терапию из-за «нервозности». У него имелся целый ряд тиков, включая быстрое и про­должительное мигание век, подергивание губ, рта и че­люстные гримасы, пожимание плечами, подергивание ног и судорожное хватание воздуха. Он страдал от запоров, приступов рыданий, заикания, социальной изоляции, а еще он плохо учился в школе. Короче говоря, казалось, что в его жизни не было ничего, что могло бы приносить ему удовлетворение. На первом терапевтическом часе он рассказывал, как часто ему приходилось бежать всю до­рогу домой из школы, чтобы не попасться в руки людей, подкарауливавших в переулках, чтобы убить его. Он рас­сказывал о своей жизни дома как о бесконечной череде ссор, замечаний, подкожных инъекций, седативных средств, свечек и ночных кошмаров. Его отец, врач, гро­зил ему шоковой терапией, если его «тряска» не прекра­тится. По-видимому, когда-то психиатр сказал родителям Генри, что его тряска связана с желанием привлечь вни­мание, и они были полны решимости положить конец его «гадкому поведению». Генри чувствовал себя абсолютно подавленным перед лицом такого количества проблем. На первом терапевтическом часе он дал весьма яркую оцен­ку собственному психологическому состоянию. Нижесле­дующий отрывок из второй половины часа воспроизво­дится по записям терапевта.

Генри. Однажды мама сказала, что может взять меня с со­бой в Балтимор. Я встал рано, в 7 часов, и пошел в гости­ную. Она была пуста. Мне надо было проснуться в 6 часов. Вместо меня она взяла Майкла [старшего брата].

Терапевт. Они оставили тебя дома, когда ты настроился поехать?

Генри (кивает, снова начинает рыдать). До того как мне

исполнилось 6 лет, у меня была няня, мисс Палмер. Она за­щищала меня от всех, но теперь... теперь она ушла, и... (Пре­рывает рассказ слезами.)

Терапевт. Теперь ты один, и нет никого рядом, кто мог бы защитить тебя?

Генри. Да. Они говорят, мисс Палмер избаловала меня, но я так не думаю.

Терапевт. Ты скучаешь по ней?

Генри. Да, скучаю. У меня есть кузина, Джин. Так полу­чилось, что я в нее влюбился. Майкл говорит: «Джин нет до тебя никакого дела». Он говорит, что Джин нравится он.

Терапевт. Он не хочет, чтобы ты почувствовал себя сча­стливым?

Генри. Нет, не хочет. Он делает все, чтобы мне было пло­хо. Мой отец всегда говорит, что Майкл прав. Если я пыта­юсь доказать свою правоту, отец делает мне укол.

Терапевт. Похоже, у тебя дома не слишком-то хорошо.

Генри. Да, да! (Опять рыдает. Затем продолжает расска­зывать другие случаи. После этого принимается настойчиво спрашивать о том, чем ему может помочь терапия. Ранее терапевт сказала ему, что она здесь вместе с ним для того, чтобы обо всем поговорить.)

Генри. Что хорошего выйдет из того, что я расскажу тебе обо всем этом, я не понимаю.

Терапевт. Ты хочешь сказать, что разговор не поможет?

Генри. Да. Что он мне даст такого хорошего?

Терапевт. Иногда людям становится легче после того, как они поговорят о том, что их беспокоит. (Терапевт попадает в ловушку, отвечая на эмоциональный вопрос, как-будто это обычная просьба дать информацию. Из-за этого возникают ос­ложнения.)

Генри. Да, но что хорошего в том, что тебе становится луч­ше, но все остается по-прежнему?

Терапевт. Иногда, когда мальчики и девочки понима­ют, как они себя по-настоящему чувствуют, это помогает им узнать, как разобраться со своей ситуацией. (Терапевт

по-прежнему пытается «продать» ребенку терапевтический сеанс.)

Генри. Да, но после того, как я расскажу тебе обо всем, что если все останется по-прежнему?

Терапевт. Я знаю, ты считаешь свою ситуацию безнадеж­ной, Генри. Я не могу изменить твоих родителей. Все, что в моих силах, это помочь обдумать со всех сторон твои про­блемы. (Пауза.) Я знаю, сейчас тебе трудно это понять, но иногда это помогает.

Генри. Хорошо... (Рассказывает еще несколько случаев.) И все-таки я не понимаю. Что хорошего в разговорах об этом, если они будут продолжать вести себя точно так же?

Терапевт. Ты имеешь в виду, сможешь ли ты что-то по­делать, если они не изменятся?

Генри. Да.

Терапевт. Я и вправду не знаю этого. Но я надеюсь, что мы сможем что-нибудь решить вместе, здесь, когда ты при­дешь ко мне.

Генри. А если пройдет еще 10 или 15 лет, и они будут все также продолжать?

Терапевт. Ты просто хочешь сказать, сколько ты еще смо­жешь выдержать? (Это должно было быть ответом на пер­вый заданный вопрос.)

Генри. Да, о, да! (Несколько минут продолжает плакать.)

Терапевт. Все это кажется тебе безнадежным.

Генри (кивает). Иногда я мечтаю, чтобы моя мать умер­ла, тогда бы появился хоть кто-то, кто бы понял меня. Я не понимаю, откуда у меня такие мечты.

Терапевт. Ты просто хочешь знать, сможет ли кто-ни­будь когда-нибудь тебя понять?

Генри. Гм. Иногда я думаю, что должно произойти что-то ужасное, чтобы они поняли свои ошибки.

Терапевт. Что только что-то из ряда вон выходящее мог­ло бы тебе помочь?

Генри. Угу. (Пауза.) Я часто задумываюсь, правда ли то, о чем говорят по радио.

Терапевт. А что?

Генри. Доктор Престон Бредли говорит, что Бог учиты­вает каждую слезинку.

Терапевт. И ты не знаешь, считает ли Бог твои слезы?

Генри. Да, о, да! (С тяжелым вздохом он опускает голову на сложенные руки и принимается рыдать.)

Эта первая встреча представлена так подробно, чтобы показать, какое чувство безнадежности относительно су­ществующей ситуации испытывает Генри. Интересно от­метить, что, хоть он и утверждал, что ему абсолютно не понятно, чем ему может помочь присутствие терапевта, он жадно ему все рассказывал. Он говорил торопливо, за­икаясь и хватая ртом воздух, и был изумлен, обнаружив, что его время закончилось. Он не замечал в комнате ни красок, ни других игровых материалов вплоть до третьего терапевтического часа. Тогда он нарисовал мальчика в тюрьме за тяжелыми черными решетками — точную про­екцию своих чувств. Подобно многим взрослым клиен­там, в начале терапии Генри рассматривал свои пробле­мы как внешние, связанные с поступками других людей. Отсюда его страстное желание наказать обижающих его «злодеев». Как можно увидеть в приведенном ниже отрыв­ке, десятый час терапии принес некоторые интересные изменения.

Генри. Мы с Майклом подрались. Я хотел закрыть окно, мне было холодно. Он завопил: «Кто закрыл окно?» Я ска­зал: «Это я!» Тогда он назвал меня отродьем и открыл окно. Я снова закрыл его. Он вскочил с кровати и открыл окно, а затем ударил меня. Тогда я бросил в него ботинок, он попал в лампу и разбил ее. Он начал плакать. Честное слово, он такой ребенок! Потом вошел отец и ударил меня. Он всегда встает на сторону Майкла. Я сказал ему: «Папа, Майкл твой любимчик». Он говорит, что у него нет любимчиков, а я про­сто маленький сопляк. Но он говорил неправду.

Терапевт. Ты чувствуешь, что он несправедливо себя ве­дет с тобой, так ведь?

Генри. И иногда это меня так бесит!

Терапевт. Ты здорово на него сердишься.

Генри. Я его ненавижу.

Терапевт. Ты его презираешь.

Генри. Да, и еще я бы хотел ему отплатить.

Терапевт. Тебе хочется как-нибудь отомстить?

Генри. Да. Хорошо бы, если бы его вообще не было.

Терапевт. Тебе бы хотелось от него избавиться?

Генри. Я бы его убил.

Терапевт. Ты хочешь, чтобы он умер?

Генри. Ага. Тогда бы у меня не было проблем.

Терапевт. Если бы он умер, у тебя бы все было нормально?

Генри. Это точно. (Пауза.) Но кончились бы тогда мои проблемы? Предположим, он умер. Я остался бы таким же, я бы трясся и все такое. Вот если бы его убили раньше, то тогда для меня это было бы хорошо, а сейчас уже слишком поздно. Я такой, какой уже есть, и это моя проблема. Он просто болван.

Терапевт. Так что, в конце концов, ты решил позволить ему жить?

Генри. Да. Если его убить, то ничего хорошего из этого не будет, у меня останутся все мои старые проблемы, и мне все равно придется их решать. Он ведь, кажется, взрослый человек, но, честное слово, поступает как ребенок.

Терапевт. Иногда ты думаешь, он глупый?

Генри. Да. Мне интересно, что могло с ним случиться, когда он был ребенком. Ты знаешь, он совсем ничего не по­нимает. Может, это потому, что его отец не понимал его, когда он был ребенком?

Терапевт. Ты хочешь знать, почему он такой?

Генри. Да, я и правда хотел бы это знать. Действительно хотел бы (очень задумчиво).

Этот сеанс положил начало его попыткам понимания мотивации, движущей поведение, и, таким образом, по­служил переломным моментом в терапии. Последующие сеансы содержали в себе сложные инсайты, обычно свойственные только случаям со взрослыми. К примеру, бли­же к концу второго года терапии Генри состоялась следу­ющая беседа.

Генри (по привычке свои первые двадцать минут он рабо­тал с глиной. Затем, взглянув на часы терапевта, отложил глину и начал говорить). В пятницу вечером Джеральд и Анна [его старший брат с женой] собрались в центр города. Майкл поехал вместе с ними. Я бы тоже поехал с ними, но меня не пригласили.

Терапевт. О тебе забыли, да?

Генри. Да. Я старался об этом не думать, но не смог изба­виться от этих мыслей. Тогда я решил подумать об этом. Я спросил себя: «Почему мне хотелось поехать с ними? Из-за того, что поехал Майкл? И почему мне нужна Анна, только из-за того, что он был с ней?» Я уже говорил тебе, она на­звала меня отродьем, так ведь?

Терапевт: Да.

Генри: Я продолжал думать. Хотелось бы мне, чтобы у меня была своя Анна? Что бы тогда было? У многих муж­чин есть жены. Право собственности вовсе не означает, что ты хочешь уничтожить то, чем владеешь. В конце концов, я спросил себя: «Почему мне хотелось быть с тем, кому я был не нужен?» Это не было простым желанием оказаться в ком­пании, хотя мне бы хотелось этого. По-моему, я говорил тебе, что ужасно себя чувствую, когда меня не приглашают на вечеринки, так ведь?

Терапевт. Да.

Генри. Вот о чем я думал. Так вот, я решил, что все это не то. Тогда я попробовал вспомнить, что я почувствовал в тот момент. Ты знаешь, чего мне больше всего хотелось?

Терапевт. Нет. Хочешь рассказать мне об этом?

Генри. Ну, очень трудно подобрать слова, но это что-то вроде ощущения значимости. Я хотел чувствовать себя зна­чимым, вот и все. Это было все, о чем я просил.

Терапевт. Тебе и в самом деле удалось узнать о себе кое-что.

Генри. Да. Это было именно чувство значимости. Ты зна­ешь, когда я только начал ходить сюда, меня многое беспо­коило. Теперь меня по-настоящему беспокоит только одно: как удержаться от беспокойства. Я боюсь, что дьявол как-то сможет просочиться в мою голову. Вообще-то я не верю в дьявола, но все же где-то я в него верю. Я просто боюсь, что он может просочиться в мой разум. Это какое-то неясное чувство. Я не могу его выразить.

Терапевт. Неприятно думать, что он мог бы управлять тобой, — это то чувство?

Генри: Да. Как мне не допустить этого? Это то, чего я никак не могу понять. А ты знаешь как?

Терапевт. Нет, но мне кажется, это сильно сбивает тебя столку.

Генри. Да. Я боялся сказать тебе об этом, но теперь я чув­ствую себя лучше.

(Час завершился. Через неделю Генри снова заговорил о дья­воле.)

Генри. На прошлой неделе я рассказал тебе, что беспо­коюсь, как бы дьявол не пробрался ко мне в голову. Я боял­ся, что он накажет меня за то, что я рассказал тебе. И тогда я решил подумать над этим. Я попытался вернуть чувство, ко­торое возникало у меня при мысли о дьяволе. Я спросил себя: «Кто он?» И догадался, кто это может быть. Я.'Яи есть дьявол! Я сам заставляю себя беспокоиться! Все это время дьявол был мною.

Терапевт. Так ты и есть свой собственный дьявол?

Генри. Именно. Я и есть свой собственный дьявол. Все это время я сражался с частью самого себя, тратил так мно­го энергии на то, чтобы побороть часть самого себя, и я так уставал от этого. Тратил энергию, которую мог бы исполь­зовать для чего-нибудь другого. Скажи, что случилось с ком­натой?

Терапевт. Что?

Генри. Она вдруг стала ярче, как будто до этого в комнате был туман или дымка, а потом в нем образовалась брешь,

которая стала расти и расти, и туман поднялся, а дымка ис­чезла. Неужели ты не видишь этого? (В голосе звучит изум­ление.)

Терапевт. Нет. Но для тебя теперь все стало ярче?

Генри. Да. Это случилось, когда я рассказал тебе о том, что рассказал. Это удивительно... гм. Да, это что-то. Теперь я вижу, что могу обдумывать свои проблемы. Мне удалось это понять. А вот Майкл, он тоже думает обо всем, но он просто убеждает себя.

Терапевт. Ты хочешь сказать, что ты пытаешься найти правду, а он пытается одурачить самого себя?

Генри. Да. И теперь я знаю, что сам могу до всего доду­маться. Майкл просто стремится избежать беспокойств, по­этому говорит, что я ревную, но это не так.

Терапевт. Он считает, что ты ревнуешь, но ты с этим не согласен.

Генри. Это он ревнует, потому что мисс Палмер больше любила меня. Он говорит, что она избаловала меня. Если бы это было так, то с тех пор, как она ушла, прошло столько много лет, что они могли бы меня за это время как-то изме­нить, но этого не случилось. Вот почему это меня не убеж­дает.

(Неделей позже Генри вновь обращается к этой теме.)

Генри. В прошлый раз я рассказывал вам, как Майкл ре­шает свои проблемы, стараясь просто убедить себя, чтобы не беспокоиться. Тогда почему я так забеспокоился, когда он сказал, что я ревную? Это не было настоящим беспокой­ством, но каким-то неясным чувством. Что значит «трево­га»?

Терапевт. Когда ты тревожишься, то чего-то боишься, но не можешь сказать точно, чего именно.

Генри. Ну, тогда это не то, что я имею в виду. Хотя я чув­ствовал какую-то тревогу, когда он сказал это. Он убеждал себя, что он прав, стараясь этим избежать беспокойства. Но с какой стати это должно беспокоить меня?

Терапевт. Почему это должно тебя так задевать?

Генри. Да. Я думаю, потому, что я хочу, чтобы он беспо­коился. Гм. Да. Я думаю, я хочу, чтобы он беспокоился. Ви­дит Бог, в прошлом он заставлял меня как следует попере­живать. Надо же, я никогда не понимал этого.

Терапевт. Ты узнал о самом себе что-то новое, когда по­нял, что хочешь заставить его попереживать, не так ли?

Генри. Да. Но почему? Конечно, мне было плохо, когда Джеральд сказал, что он предпочитает мне Майкла. Майкл сказал, что я ревную из-за того, что они так близки. Во-пер­вых, они ближе друг к другу из-за небольшой разницы в воз­расте. Однако настоящая причина в том, что Джеральду не­обходимо подчиняться кому-нибудь, а Майкл только рад ко­мандовать, и поэтому они хорошо ладят друг с другом. Но все это так, к слову. Ревную ли я? Я так не думаю. Если бы я ревновал, то чувствовал бы что-то вроде злости или нена­висти, но этого нет. Я не чувствую и зависти, потому что мне не хотелось бы оказаться на месте Майкла. Так что же это? Я пытался мысленно вернуться назад и вспомнить, что я чув­ствовал в тот момент. Это способ, который я для себя от­крыл. Это так трудно объяснить. Ты понимаешь?

Терапевт. Тебе трудно найти слова, чтобы это объяснить, так? Это не ревность или зависть, но все же это какое-то чув­ство дискомфорта, так ты чувствуешь?

Генри. Что-то вроде чувства неудобства, но не совсем это. Почему это так трудно объяснить? Когда я думаю, что Дже­ральд предпочитает Майкла, я ощущаю какую-то грусть.

Терапевт. Печаль?

Генри. Да. Что-то вроде печали или грусти. По-моему, мне жалко самого себя. Наверное, у меня всегда было это чув­ство.

Терапевт. Жалость к себе — это... (Генри прерывает.)

Генри. Важная часть, да. Сожаление к самому себе. Так и есть, не ревность, а печаль. Теперь мне понятно. Печаль.

Случай этого тринадцатилетнего мальчика представ­ляет собой пример поразительного самоанализа, завер­шившийся после двух лет терапии не по годам зрелым самопониманием. Был ли этот процесс настоящей игро­вой терапии или серией интервью? Наверное, это было и тем, и другим. На протяжении многих часов Генри не про­износил ни единого слова, играя с глиной, водой и кук­лами. Другие часы представляли собой настоящие интер­вью. Очевидно, Генри обладал способностью к полезной для себя деятельности, поскольку за время терапии в нем произошло много существенных изменений. Прошли все его многочисленные тики. Прекратилось заикание. Он начал проявлять интерес к участию в групповых играх. Появились успехи в учебе. Коэффициент интеллекта, ис­ходя из результатов теста, возрос на 40 пунктов. Что еще важнее, у него появилась способность спокойно обдумы­вать свои проблемы, он начал чувствовать, что способен решить все за себя сам. Была ли необычайная продолжи­тельность его терапии обусловлена тяжестью его наруше­ний, или можно было сократить процесс большей квали­фицированностью терапевта, бывшего еще студентом? Теперь мы уже не сможем ответить на этот вопрос.

Значение часа для ребенка. Во время своего собствен­ного часа ребенок находится в обществе взрослого, кото­рого не шокирует ни один из его поступков, который по­зволяет выражать любое чувство и который уделяет такое внимание его высказываниям, какое он не получает ни от одного другого взрослого. Принятие терапевтом права ребенка чувствовать то, что он чувствует, никоим обра­зом не подразумевает одобрения какой-то определенной установки. Отражение и прояснение чувств помогают ре­бенку раскрыть их в достаточной степени, чтобы взгля­нуть на них внимательнее. Чувствуя понимание, ребенок начинает раскрывать более глубокий материал. Посколь­ку терапевт отражает любые чувства — положительные, отрицательные или амбивалентные, независимо от их цели или от того, как часто они имеют место, то он не выделяет какую-то определенную установку или содержа­ние. У ребенка нет возможности выяснить мнение терапевта. А раз он не ожидает ни похвалы, ни порицания, то его выражения детерминированы не убеждением терапев­та, а его собственными потребностями. Уникальность подобного опыта может впечатлять сильнее, чем это иног­да осознает терапевт. Так, семилетний мальчик Фред при­вел на свой пятый терапевтический сеанс своего друга. Для Джимми объяснения Фреда прозвучали так, будто он получил их прямо из уст терапевта, хотя это было не так. Здесь приводится часть их разговора.

Джимми. Какие краски мне взять? (Вопрос адресован те­рапевту.)

Фред. Да какие хочешь!

Джимми. Это не очень-то вежливо, Фред.

Фред. Здесь тебе не надо быть вежливым.

Джимми. Я думаю, не очень-то хорошо не быть вежли­вым.

Фред. Ты не понимаешь. Здесь ты можешь делать все, что хочешь.

Джимми. Правда?

Фред. Конечно!

Джимми. Это очень странно.

Терапевт. Фред чувствует себя здесь как дома, а Джим­ми удивлен тем, что никто не говорит ему, что делать.

Джимми. Да. Это очень странно, очень странно. (Начи­нает рисовать акварелью.)

Терапевт. Для тебя здесь все по-другому, правда, Джим­ми?

Джимми. Да. Я ведь в школе?

Фред. Да, мы в школе, но это другая комната. Ты сам пой­мешь, Джимми.

Джимми. Я пойму? Гм-м.

Терапевт. Джимми все же находит это странным.

Джимми. Да, я так и думаю. Это странно, и ты странная женщина.

Терапевт. Здесь все другое, и я тоже? Джимми. Ага.

Фред. Да, она правда странная женщина, Джимми. (Они о чем-то шепчутся.) Да, можешь сказать ей!

Джимми. Ты хорошая учительница. (Краснеет.) Фред. Она правда хорошая учительница. Терапевт. Я нравлюсь вам обоим. Джимми. Куда мне положить эту кисточку? Терапевт. Куда захочешь, решай сам. Джимми. Боже мой, как это странно! Терапевт. Что-то здесь не так, если тебе не говорят, что делать?

Джимми. Это точно.

Фред. Ты увидишь, здесь очень мало правил. Можно даже бросать куда угодно эти резиновые ножи. Хотя не туда, где они могут перевернуть краски. (Изатем задумчиво добавля­ет.) Это имеет смысл.

Терапевт. Иногда правила все же нужны? (Ответа не сле­дует.)

Из этого отрывка становится очевидным, что за пре­дыдущие контакты Фред, должно быть, уловил многие важные особенности терапевтического часа. Он познал эту обстановку дозволенности, ее отличие от других опы­тов, а также существование ограничений. Несмотря на отсутствие каких-то конкретных вербализаций, он почув­ствовал все это достаточно ясно, чтобы суметь объяснить новичку. Даже не подавая терапевту открытых знаков, ребенок все равно может испытывать ощущение, что в терапевтический час «что-то происходит». Еще одно до­казательство этому видно из случая Марты, одиннадца­тилетней девочки, направленной на терапию из-за вздор­ного характера, приступов плача и хронического сосания пальца. Ее первые четыре терапевтических сеанса преиму­щественно состояли из пренебрежительных замечаний в адрес терапевтической ситуации в целом, игровых мате­риалов, одежды терапевта, собственной матери, учителя, школы и одноклассников. Как заключила терапевт, девоч­ка так и не приняла терапевтических взаимоотношений. Тем не менее, когда о ее впечатлении от игровой терапии поинтересовался отец, девочка ответила: «Ну, это какое-то освобождение. Будто в туалет сходила». Очевидно, тер­мин «катарсис» (в медицине дословно означает очище­ние желудка, лечение слабительными — прим, ред.) все же не просто плод воображения.

Есть ли какой-то риск? В связи с принципом вседозво­ленности в клиент-центрированной терапии довольно часто возникает следующий вопрос: нет ли опасности того, что ребенок вне терапии будет совершать поступки, причисляемые к социальным табу, что может привести его к серьезным неприятностям? Что если вся эта свобода выражения не даст ребенку ничего хорошего, не говоря уже о его родителях? Существует несколько причин, по которым при этом виде терапии мала вероятность того, что игра превратится в проблему. Во-первых, терапевт вся­чески воздерживается от похвалы какой бы то ни было формы поведения или от подстрекания ребенка к како­му-либо высказыванию или поступку. Благодаря этому ре­бенок чувствует большую ответственность относительно собственных поведенческих проявлений; он просто не может возложить эту ответственность на терапевта. Во-вторых, ребенок обычно вполне осознает отличие тера­певтических сеансов от повседневной жизни. Хорошей иллюстрацией этого является случай Фреда, приведенный выше. В-третьих, запретами в повседневной жизни ребен­ка нельзя устранить его потребности в определенном по­ведении, каким бы разрушительным оно ни было. Если бы терапевт стал еще одним агентом общества, то ребе­нок просто вновь столкнулся бы со своей прежней про­блемой. Существенная часть терапии заключается в том, чтобы быть принятым как личность, несмотря на любые свои самые вопиющие недостатки. Следовательно, надо сделать так, чтобы ребенок раскрывал свои реальные чув­ства, не зависимо от их антисоциальности, чувствуя себя при этом в достаточно безопасной обстановке. Он не удостоверится в том, что терапевт по-настоящему его при­нимает, пока не протестирует его демонстрацией отверг­нутых аспектов своей личности. Четвертая причина, по которой проявление социально неприемлемого поведе­ния в повседневной жизни вследствие игровой терапии является маловероятным, — это тот факт, что принятие терапевта сводит враждебность на нет, а не увеличивает ее. По-видимому, заботливое присутствие терапевта в про­цессе того, как ребенок прорабатывает собственные чув­ства, влияет на их глубинные детерминанты. И, наконец, свобода терапевтического часа вовсе не является безгра­ничной. К рассмотрению этого аспекта игровой терапии мы сейчас и обратимся.

Проблема ограничений. Терапевт не устанавливает ог­раничений для вербального выражения чувств ребенка. Однако прямое выражение некоторых чувств через дей­ствие не разрешается. К примеру, нельзя разряжать гнев посредством битья окон или другими разрушительными в отношении игровой комнаты действиями. Для этого существуют специальные средства и способы деятельно­сти. Ребенок может стучать по полу, кромсать глину, кри­чать, швырять небьющиеся игрушки и т. д. На терапии ребенок узнает, что нет нужды в подавлении чувств, по­скольку для них существуют приемлемые выходы. В этом смысле терапия может быть социализирующим опытом. Конечно, существует огромное отличие между ограниче­ниями в игровой комнате и вне ее. Во-первых, в игровой комнате ограничений куда меньше. Во-вторых, в ней при­нимается потребность ребенка нарушить их, и его не от­вергают лишь за то, что у него есть эти потребности. Но если мы все же хотим добиться переноса усвоенного из терапевтического часа в последующие жизненные ситуа­ции, то между ними должно быть хоть какое-то сходство. Ограничения, по-видимому, и выполняют эту функцию.

К разряду желаний, не разрешенных для прямого отыг­рывания, относятся разрушительные импульсы в отношении терапевта. Ребенок может высказать терапевту все, что хочет, и эти чувства принимаются и отражаются на­ряду с любыми другими. Однако ему запрещено физичес­кое нападение на терапевта. Наиболее очевидная причи­на этого ограничения в том, что оно направлено на со­хранение жизни и здоровья физически слабых терапев­тов. Однако существуют еще и другие причины, не менее важные с точки зрения самого ребенка. Во-первых, да­вайте рассмотрим принятие терапевтом ребенка как сред­ство, при помощи которого ребенок приходит к адекват­ной самооценке. Во что превращается это средство с точ­ки зрения чувств терапевта, принимающего ребенка, ко­торый в это время пытается выровнять его череп деревян­ным молотком? Во-вторых, нанесение физических по­вреждений терапевту может вызвать у ребенка глубокую вину и тревогу в отношении единственного человека, ко­торый способен ему помочь. Страх возмездия, а особен­но возможность потерять это уникальное разрешение быть самим собой может уничтожить терапию. В статье Бикслера (29) приводятся доводы в пользу безоговороч­ного запрета физического нападения на терапевта. Это обеспечивает и ребенка и терапевта значительной безо­пасностью. Если сопроводить это ограничение форму­лировкой приблизительно следующего содержания: «Ты можешь ударить меня не сильно, но тебе не разрешается делать мне больно», то это обязательно вызовет в ребен­ке желание испытать запрет и выяснить, что подразуме­вается под понятием «больно». Вряд ли ожидание напа­дения будет способствовать спокойному принятию те­рапевтом ребенка. Однако ребенку все же разрешается казнить терапевта, но только символически. Если тера­певт принимает чувство гнева ребенка, то этот акт сим­волической казни может послужить на пользу терапии, не пробуждая при этом глубинного чувства вины. Далее следует пример сеанса с десятилетним мальчиком, на­правленным на терапию за плохую школьную успеваемость и шумное поведение в классе, отвлекающее вни­мание остальных учеников. Беседа воспроизводится из записи терапевта.

Дверь открывается, и Боб буквально запрыгивает в ком­нату.

Боб (воспроизводит звук, подражая автоматной очереди). Тра-та-та-та-та-та-та! Я мистер окружной прокурор! (При­дает своему липу свирепое выражение.)

Терапевт. У тебя характер не из легких?

Боб. Это точно! Я тебя уничтожу!

Терапевт. Ты так крут, что застрелишь даже меня.

Боб. Да! И тебя! И тебя! И тебя! И тебя! (Он направляет свой воображаемый автомат на невидимую толпу.)

Терапевт. Ты всех застрелил.

Боб. Да, так оно и есть! Рррра-та-та-та-та-та-та-та. Те­перь все убиты!

Терапевт. Всем от тебя попалось?

Боб. Да. (Берет со стола немного глины, скатывает ее в шарик и подбрасывает в воздух несколько раз. Делая это, не прерывает разговора с терапевтом.) Ты знаешь, что я мака­ронник?

Терапевт. Макаронник? (Не понимая.)

Боб. Да, мой отец говорит, что я макаронник. Он тоже макаронник. Он любит спагетти и каждый день их ест. Я тоже их люблю, черт побери!

Терапевт. Вы оба любите спагетти, и вы макаронники?

Боб. Да. Спорим, я смогу добросить до потолка.

Терапевт. Не сомневаюсь, что сможешь, и это было бы весело, однако нельзя бросать глиной в потолок, Боб.

Боб. Почему?

Терапевт. Потом будет трудно его чистить.

(Боб несколько раз подбрасывает шарик. Когда шарик пролетает в дюйме или двух от потолка, он смотрит на тера­певта.)

Терапевт. Ты хочешь посмотреть, как мне это понравит­ся?

Боб. Да! (Он снова подбрасывает глиняный шарик, кото­рый уже почти достигает потолка.) Э-ге-гей!

Терапевт. Боб, я понимаю, что тебе хотелось бы добро­сить глину до потолка. Но здесь этого делать нельзя. Ты мо­жешь бросать ее в мишень или на пол, если хочешь.

Боб ничего не говоря, подходит к столу и начинает разми­нать глиняный шарик.

Терапевт подходит и садится напротив, однако ничего не говорит.

Боб. Подожди, сейчас ты увидишь, что я делаю.

Терапевт. Ты думаешь, меня это удивит?

Боб. Подожди немного и увидишь.

Терапевт. Скоро все станет понятно?

Боб (лепит фигуру). Это человек,

Терапевт. Человек?

Боб (с ухмылкой снабжает фигурку юбкой и бросает на те­рапевта озорной взгляд). Угадай, кто это.

Терапевт. Я не знаю, Боб. Ты мне скажешь?

Боб. Моя дорогая учительница, как дела? (Наносит фи­гуре удар кулаком.)

Терапевт. Учительнице дали тумака.

Боб. Хей-хей! Нет, это тебе дали.

Терапевт. О, это я получила тумака!

Боб (снова бьет фигуру). Получи!

Терапевт. Я получила еще тумака.

Боб. Ты точно получила! А вот тебе еще! (Снова наносит удар по глиняной фигуре.)

Терапевт. Ты снова меня ударил.

Боб. И это еще не все. Получи это! И это! (Он бьет силь­нее и сильнее, пока полностью не сплющивает фигурку.)

Терапевт. Ты ужасно меня избиваешь.

Боб. Уж это точно. Получи еще! Я тебя раздавлю! (Бьет.) Раздавлю! (Бьет несколько раз.)

Терапевт. Ты здорово разозлился на меня, и я теперь вся расплющилась.

Боб. Вот так слетает твоя голова!

Терапевт. Я теперь без головы.

Боб. А теперь руки!

Терапевт. Теперь я без рук.

Боб. Теперь ноги!

Терапевт. У меня больше нет ног.

Боб. А теперь ты сама! (Он швыряет остатки фигурки в корзину.)

Терапевт. Теперь меня больше совсем нет?

Боб. Да, ты убита. Я тебя убил.

Терапевт. Я убита.

Боб. Я расправился с тобой.

Терапевт. Я совсем, совсем убита?

Боб. Точно. (Неожиданно улыбается.) Теперь ты будешь ловить мой мяч.

Терапевт. Теперь ты хочешь со мной поиграть? Хорошо. (Остаток часа проводится в спокойной игре «поймай мяч из глины».)

На этом сеансе Боб впервые откровенно направил свою агрессию против терапевта. Враждебность, вероят­но, явилась реакцией на ограничение его желания запус­тить глиной в потолок. Поскольку Боб не связывал эти два события, терапевт тоже не стал высказываться по это­му поводу. Очевидно, в этом не было необходимости, по­скольку после этого сеанса установка Боба в терапевти­ческие часы изменилась. Он обнаружил новый интерес к поиску компромисса между собственными желаниями и желаниями терапевта. К примеру, любимым его время п­ровождением оставалась игра с терапевтом в «поймай мяч», особенно когда они старались удерживать в воздухе сразу три мячика из глины. Запас сил терапевта истощал­ся, в то время как энергия Боба была беспредельной. Во время предыдущих встреч терапевт иногда говорила ему, что слишком устала, чтобы продолжать игру. Боб прояв­лял раздражение и весь остаток часа не переставал ныть: «Ну-у, разве ты еще не отдохнула?» Однако теперь при игре в мяч после описанного сеанса он стал время от времени интересоваться: «Ты точно еще не слишком устала? Мо­жет, я слишком быстро кидаю мяч? Если хочешь отдох­нуть, то я не против». Он также перестал мошенничать, кидая мяч в мишень, когда об этом уговору не было. По-видимому, символическая казнь терапевта пошла ему на пользу отчасти из-за способности жертвы смиренно при­нять свою участь и своего палача.

В любой терапии есть ограничения, и наиболее яв­ные из них касаются времени и места. Ограничения об­ладают позитивной ценностью, поскольку придают не­кую структуру терапевтической ситуации, таким обра­зом снижая ее стимулирующий тревогу потенциал. Не­изменное требование к соблюдению этих ограничений вкупе с принятием желания ребенка нарушить их позво­ляет увеличить предсказуемость ситуации и таким обра­зом обеспечивает дополнительную безопасность клиен­та и терапевта. Ребенок знает, что встретится с терапев­том в обычное время, в знакомой комнате. Он защищен от чувства вины, которое может сопровождать слишком разрушительные действия. Тем не менее, важно не пред­ставлять ограничение как суть проблемы. К примеру, ребенку обычно не разрешают испражняться в игровой комнате. Если такое все же случается, ему говорят, что следует пользоваться туалетом и что никому не разреша­ется делать это в игровой комнате. Терапевт может ска­зать ребенку, что если тот чувствует необходимость нару­шить это правило, то ему придется покинуть игровую комнату на все оставшееся время, хотя на следующий сеанс он может прийти. Таким образом, ребенку позво­ляют самому сделать выбор, прервать ему этим действи­ем игровой сеанс или нет. Однако если у ребенка имеет­ся проблема неконтролируемой дефекацией, то терапевт не станет обращаться к этому ограничению. Если он не способен честно принять такое поведение, тогда, веро­ятно, лучше перенести встречу. В противном случае от­крытое отвращение терапевта и плохо скрытая вина за свою неприязнь может стать еще одной проблемой ре­бенка.

Некоторые ограничения зависят от физических усло­вий игровой комнаты. Если это школьный кабинет, в ко­тором также проводятся обычные уроки, то, вероятно, будет установлено правило не проливать краску на пол. Если терапевтическая комната не используется для дру­гих целей, то будет меньше нужды защищать пол. Тем не менее, если ребенок спрашивает о причине определенного ограничения, то наиболее мудрым выходом будет дать честный ответ, особенно когда правило носит личный ха­рактер. Таким образом, «Нельзя играть с моими очками, потому что я не хочу, чтобы ты их сломал» предпочтитель­нее, чем «В школе (или клинике) существует правило, что нельзя играть с моими очками». Ребенок, как правило, распознает попытки обмана, и это не приносит пользы терапии.

Некоторые вопросы относительно ограничений. Совре­менное восприятие проблемы терапевтических ограниче­ний иллюстрирует характер продолжающегося развития игровой клиент-центрированной терапии. Куда большей проблемой в настоящий момент является определение конкретных ограничений деятельности, позволяющих терапевту сохранить эмоциональное принятие ребенка. В самом деле, некоторые терапевты убеждены, что это един­ственная причина существования ограничений. Однако по этому вопросу нет единого мнения. Что лучше для те­рапевтического курса, будет понятно только по мере на­копления отчетов наиболее терпимых терапевтов, экспе­риментирующих с разрешением ребенку брать домой иг­рушки, разрисовывать лицо терапевта, мочиться в игро­вой комнате и т. п.

Другое изменение в направлении наших мыслей от­носительно ограничений связано с вопросом о том, раз­решать ли ребенку приводить на терапевтический сеанс своего товарища. Раньше считалось, что таким образом ребенок уклоняется от терапии и превращает ее в еще одну игровую ситуацию. Обычно это не позволялось. После­дующие опыты с групповой терапией привели к пересмот­ру этой проблемы. В групповой игровой терапии пробле­мы адаптации ребенка часто высказываются им в совер­шенно поразительной манере и на очень ранней стадии процесса. Групповая терапия помогла многим детям, хотя при этом взаимоотношения с терапевтом могут быть ме­нее близкими, чем при индивидуальной терапии. До сих пор все еще нет четких критериев, позволяющих решить, предлагать в том или ином случае групповую или инди­видуальную терапию. Одна из методик, приносившая оче­видный успех, заключается в том, чтобы вести с ребен­ком еженедельную индивидуальную игровую терапию, позволяя ему также присоединяться к группе для допол­нительного курса, если он того пожелает. Когда терапия не в ситуации контакта двух людей, а в групповой форме показана, то разрешение ребенку привести друга на се­анс индивидуальной терапии, вероятно, не станет поме­хой процессу. Фактически, такую ситуацию можно счи­тать групповой терапией, в которой ребенок сам собира­ет для себя группу. Вполне может оказаться, что ребенок, спрашивая разрешения привести с собой кого-то еще, стремится избежать терапии. Тем не менее, если терапевт чувствует достаточную уверенность в собственных навы­ках, чтобы принять такую установку ребенка, терапия все же возможна. Логическое обоснование этому заключает­ся в том, что ребенку можно доверить самому прорабаты­вать собственные проблемы, в том числе потребность при­вести на свой терапевтический час другого человека. Ко­нечно, он приглашает на свой игровой сеанс какого-то определенного человека не случайно. Иногда он может приводить с собой одного за другим тех людей, которые входят в круг его проблем, а затем отпускать каждого по мере исчезновения его потребности в них. Не все клиент-центрированные терапевты готовы пойти на это, однако некоторые в порядке эксперимента предоставляют ребен­ку больше контролирующих полномочий в отношении те­рапевтической ситуации.

Специфические вопросы по игровой терапии. Хотя и при работе с детьми, и при работе со взрослыми клиент-центрированная терапия в основном сходна, игровой тера­певт, занимающийся детьми, сталкивается с проблемами чаще. Некоторые из них требуют обсуждения в связи с проблемой методов игровой терапии.

В отличие от взрослых, ребенок редко направляет себя на терапию сам. Экслайн занималась исследованием этого вопроса на аудитории детей в школах, однако отчета об этом не публиковала. Обычно ребенок попадает в игро­вую комнату из-за того, что расстраивает или беспокоит кого-то из взрослых. Он редко приходит с осознанным желанием самоисследования, что характерно для многих взрослых клиентов, нуждающихся в помощи. Во многих случаях ребенок принимает игровую ситуацию и исполь­зует ее с пользой для себя, не дожидаясь от терапевта ука­заний на его проблемы. В таких случаях начального струк­турирования ситуации не требуется, терапия происходит и без этого. Но иногда ребенок, впервые появившись в игровой комнате, требует ответить на вопрос «Почему я здесь?». Как правило, клиент-центрированный терапевт перед первой встречей с ребенком получает мало или вовсе не получает предварительной диагностической информа­ции. Однако ему известно, что кто-то из взрослых доста­точно озабочен поведением ребенка, чтобы попросить о курсе игровой терапии. Таким образом, изображать пол­ное неведение, услышав вопрос ребенка, не только бес­смысленно, но и нечестно. Искренность при объяснении свидетельствует об уважении чувств ребенка. При усло­вии правильного подхода оно не предстанет в виде боль­шой угрозы. Так, «Твоя мама привела тебя ко мне из-за твоих вспышек раздражения» было бы наиболее непод­ходящим ответом. Он навел бы ребенка на мысль о том, что терапевт подослан к нему матерью, чтобы переделать его в соответствии с ее желаниями. Сопротивление в этом случае стало бы самым вероятным следствием решимос­ти ребенка защитить свои права от посягательств терапев­та. Существует более удовлетворительный вариант объяс­нения: «Твою маму волнует, что у вас в семье не все в по­рядке. Она подумала, что тебе может помочь, если ты вы­говоришься кому-то вне семьи». При этом следует доба­вить, что направивший ребенка взрослый ни в коем слу­чае не узнает о содержании терапевтического часа. Боль­ше терапевт не говорит ничего, ожидая от ребенка ответ­ного хода.

Взрослый, желающий прервать психотерапию, обыч­но просто перестает посещать терапевта. У ребенка редко бывает такой выбор. Кому брать ответственность за про­должение или отмену психотерапии для ребенка? Ответ, построенный в строгом соответствии с принципами кли-ентцентрированной терапии, заключался бы в том, что решение о продолжении или прерывании посещений дол­жно полностью исходить от самого ребенка. Тем не ме­нее, очень часто реальная ситуации такова, что у него нет выбора. Родитель, школа или другое авторитетное лицо может требовать, чтобы ребенок продолжал посещать те­рапию до тех пор, пока его поведение не станет удовлет­ворять их в полной мере, либо они могут настаивать на каком-то заданном промежутке времени. Поэтому спра­шивать ребенка о том, хочет ли он продолжать посещать занятия, было бы издевательством, если это не случай, когда направивший его человек действительно желает прервать терапию. В ситуации подобного принуждения все же существует возможность для недирективного под­хода. Если ребенок интересуется указанной темой, тера­певт может сказать ему, что сам он не может требовать от ребенка посещений, но что решение об этом не в его вла­сти. В школьной ситуации терапевту со стороны, прихо­дящему только на сеансы игровой терапии, приходится легче, чем штатному сотруднику, поскольку он может со всей надежностью заверить ребенка, что события в игро­вой комнате не войдут в школьные записи, а также не бу­дут изложены родителям или учителям. В противном слу­чае подозрение о предательстве не должно коснуться го­ловы того, кто не слишком болтлив и активен в приятель­ских контактах с учителями. Хотя ребенка могут и застав­лять посещать терапевтические занятия, он не обязан ве­сти себя там каким-то определенным образом. Как толь­ко за ним закрывается дверь игровой комнаты, он стано­вится главным, подчиняясь лишь немногим ограничени­ям, описанным выше. Если он отказывается от участия в какой-либо деятельности, то это ему разрешается. Как и поступки ребенка, так и его молчание остается тайной между ним и терапевтом.

В связи с вышесказанным возникает вопрос, как дол­го позволять длиться явной тупиковой ситуации, ведь те­рапевта могут ожидать и другие случаи. Единственный пригодный для ребенка подход заключается в объяснении того, что ему придется посетить еще определенное коли­чество занятий, а потом он сможет прервать встречи, если пожелает. Существующий терапевтический опыта в школьной ситуации свидетельствует, что по меньшей мере половина детей, если предоставить им право выбора, ре­шает продолжить терапию. Безусловно, значимый здесь фактор — мастерство терапевта. Естественно, терапевт не в праве заключать подобное соглашение, пока не заручит­ся согласием на это учреждения, направившего ребенка на терапию.

Когда взрослый посещает офис психолога, он обнару­живает там подходящую для себя физическую обстанов­ку, не зависимо от того, сколько ему лет — двадцать или шестьдесят. Игровая комната лишена подобного качества. Если подростку приходится находиться в комнате, где все ему кажется детским, это вполне может оскорбить его чув­ства. Возможно, детям, достигшим приблизительно одиннадцатилетнего возраста, правильнее было бы позволять выбирать между игровой комнатой и офисом после пред­варительного осмотра каждого помещения. Если такая возможность недоступна, то можно попробовать другой вариант, уже зарекомендовавший себя на практике. Иг­ровые материалы располагаются на одном конце большо­го стола, предназначенного своим размером для взрослых; на другом конце стола по обе его стороны ставятся два стула взрослого размера. Таким образом ребенку предос­тавляется возможность общения через стол. Некоторые дети будут использовать описанную обстановку как по­чти полноценную ситуацию интервью, другие того же воз­раста выберут игру. Каким бы ни было решение, оно при­нимается самим ребенком, и в этом преимущество пред­лагаемого варианта оформления игровой комнаты.

Мы поможем в написании ваших работ!