Эффективная школа и эффективный учитель 4 страница
| ЛЕСГАФТ Пётр Францевич (1837–1909), выдающийся биолог, анатом, антрополог, врач, педагог, создатель научной системы физического воспитания, прогрессивный общественный деятель России. В основе педагогической системы П. Ф. Лесгафта лежит учение о единстве физического и духовного развития личности. Ученый рассматривает физические упражнения как средство не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. При этом он постоянно подчеркивает важность рационального сочетания, взаимовлияния умственного и физического воспитания. П. Ф. Лесгафт считал, что движения, физические упражнения являются средством развития познавательных возможностей школьников. Поэтому, по его мнению, «школа не может существовать без физического образования; физические упражнения должны быть непременно ежедневными, в полном соотношении с умственными занятиями». |
| ЛОКК Джон (1632–1704), британский педагог и философ, представитель эмпиризма и либерализма. Разработал систему воспитания джентльмена, построенную на прагматизме и рационализме. Воспитание джентльмена включает: физическое воспитание – способствует развитию здорового тела, выработки мужества и настойчивости; умственное воспитание должно подчиняться развитию характера, формированию образованного делового человека; религиозное воспитание необходимо направлять не на приучения детей к обрядам, а на формирование любви и почтения к Богу как высшему существу; нравственное воспитание – воспитать способность отказывать себе в удовольствиях, идти наперекор своим склонностям и неуклонно следовать советам разума; трудовое воспитание – заключается в овладении ремеслом (столярным, токарным). Труд предотвращает возможность вредной праздности. Основной дидактический принцип – в обучении должен опираться на интерес и любознательность детей. Главным воспитательным средством являются пример и среда. Устойчивые положительные привычки воспитываются ласковыми словами и кроткими внушениями. Физические наказания применяются только в исключительных случаях дерзкого и систематического неповиновения. Развитие воли происходит через умение переносить трудности, чему способствуют физические упражнения и закаливание. Развивал положение о происхождении всего психологического содержания из индивидуального опыта. В соответствии с этим выдвинул тезис о том, что душа является «чистой доской», письмена на которой пишутся опытом. |
| ЛОМОВ Борис Фёдорович (1927–1989), отечественный психолог. Проводил с позиций комплексного подхода разработку общетеоретических проблем психологии, занимался исследованиями в области инженерной психологии и психологии познавательных процессов. |
| ЛОМОНОСОВ Михаил Васильевич (1711–1765), великий русский ученый, естествоиспытатель, поэт, философ, художник, историк и просветитель. Основные педагогические работы: «Краткое руководство к риторике», «Российская грамматика», «Древняя российская история», «О сохранении московских гимназий» и пр. Считал целью воспитания – подготовку к служению Родине и народу, основу воспитания видел в науке, которая совершенствует человека в умственном и нравственном отношениях. Был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в стране, организатором науки и просвещения. Основал первый русский университет в Москве. Впервые в России разработал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии. Выступал сторонником бессословной системы образования. |
| ЛОРЕНЦ Конрад (1903–1989), австрийский биолог и философ, один из основателей этологии. Разработал учение об инстинктах животных и их развитии в фило- и онтогенезе. Описал эффект импринтинга. В своей «эволюционной теории знания» рассматривал эволюцию когнитивных функций по аналогии с некими рабочими гипотезами, проверяемыми посредством проб и ошибок. Проводил аналогию между поведением животных и человека. Трактовал агрессивность как биологически обусловленный фактор адаптации. |
| МАКАРЕНКО Антон Семёнович (1888–1939), известный российский педагог. В связи с разработкой педагогической проблематики затрагивал в своих трудах ряд вопросов психологии, внеся вклад в педагогическую и социальную психологию. Макаренко была разработана концепция формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов которого рассматривалась им как отношения «ответственной зависимости». Исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, основную роль отводя формированию потребностей коллективиста: «Нравственно оправданная потребность – это есть потребность коллективиста, т. е. человека, связанного со своим коллективом единой целью движения, единством борьбы, живым и несомненным ощущением своего долга перед обществом». Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги над башнями», «Книга для родителей», «Методика организации воспитательного процесса» и др. |
| МАКДУГАЛЛ Вильям (1871–1938), англо-американский психолог. Автор «гормической» концепции, согласно которой инстинктивное стремление к цели изначально заложено в природе живого. |
| МАСЛОУ Абрахам Харольд (1908–1970), американский психолог. Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений – любви, творчества, духовных ценностей и др. Согласно Маслоу, эти особенности, существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий. Создал иерархическую модель мотивации, в соответствии с которой утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. Порядок при этом таков: 1) физиологические потребности; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в любви и привязанности; 4) потребность в признании и оценке; 5) потребность в самоактуализации – реализации потенций, способностей и талантов человека. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди – самоактуализирующиеся личности, являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность. |
| МЕРЛИН Вольф Соломонович (1892–1982), видный отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор. Занимался проблемами дифференциальной психологии и психофизиологии. Выдвинул принцип «много-многозначной зависимости» психических явлений от физиологических, который позволил раскрыть сложный, опосредованный характер взаимоотношений между различными уровнями организации индивидуальных особенностей личности – нейродинамическими, психодинамическими и личностными. Исследования в этой области привели к созданию концепции темперамента человека. |
| МОНТЕССОРИ Мария (1870–1952), итальянский педагог, ученый, философ, гуманистка. Мировую известность Мария Монтессори приобрела в связи с разработанной ею педагогической системой. Первая «школа Монтессори» была открыта ею 6 января 1907 г. в Риме. Методы, основанные на опыте работы в этой школе, были впоследствии успешно развиты и, несмотря на критику в последующие годы, остаются популярными во многих странах мира. Монтессори начинала с работы с умственно отсталыми детьми, в дальнейшем она переключилась со специальной педагогики на общую, занимаясь и с нормальными детьми. Основные педагогические работы: «Дом ребенка», «Метод научной педагогики». Мария исходила из того, что ребенок как активное существо по природе своей способен к самостоятельному спонтанному развитию. Поэтому задача воспитания заключается лишь в том, чтобы поставлять ребенку «пищу», которая ему необходима для саморазвития. Основа обучения дошкольника и младшего школьника – сенсорное воспитание. Монтессори разработала дидактический материал для занятий с детьми. Умственное воспитание фактически сводила к развитию органов чувств. |
| МОРЕНО Якоб (Джекоб) Леви (1892–1974), американский психиатр, социальный психолог. Изучая с позиций, близких гештальтпсихологии и психоанализу процессы в малой группе, отражающих неформальную микроструктуру общества, показал, что психологическое благополучие личности определяется ее местом в системе межличностных отношений, определяющейся эмоциональными связями, взаимными симпатиями и антипатиями, притяжениями и отталкиваниями, разработал метод социометрии. Получение в результате использования этого метода формализованной структуры межличностных отношений имеет не только диагностическое значение, но и служит также основой для коррекционной работы, способствуя разрешению личностных конфликтов путем целенаправленного изменения положения личности в системе межперсональных отношений. Как диагностическое, так и коррекционное значение имеют также разработанные Морено методы социограммы в современной групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге. |
| МЭЙ Ролло (1909–1994), известный американский экзистенциальный психолог. В своих произведениях подвергает тщательному рассмотрению основные проблемы человеческой экзистенции: добро и зло, свобода, ответственность и судьба, творчества, вина и тревога, любовь и насилие. Наиболее известная работа Мэя «Любовь и воля» стала американским национальным бестселлером и получила в 1970 г. премию Ральфа Уолдо Эмерсона за эрудицию в области наук о человеке. |
| МЮНСТЕНБЕРГ Гуго (1863–1916), немецко-американский психолог, представитель практической психологии (психотехники). Изучал вопросы руководства предприятиями, профотбора, профориентации, производственного обучения, приспособления техники к психологическим возможностям человека и другие факторы повышения производительности труда рабочих и доходов предпринимателей. |
| МЯСИЩЕВ Владимир Николаевич (1892–1973), видный отечественный психолог. Разрабатывал концепцию отношений личности, восходящую своими корнями к воззрениям А. Ф. Лазурского и являющуюся конкретно-научным воплощением понимания сущности человека. Ядро личности, по Мясищеву, составляет система ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения. Данная теория составляла основу исследований Мясищева в области медицинской психологии. |
| НЕБЫЛИЦИН Владимир Дмитриевич (1930–1972), известный российский психолог. Экспериментально обосновал гипотезу Б. М. Теплова об обратной зависимости между силой нервной системы и чувствительностью, внедрил факторный анализ и электроэнцефалографические методы в исследовании физиологических основ индивидуально-психологических различий. Это позволило выделить такое свойство нервной системы, как динамичность нервных процессов. Раскрыл роль типологических свойств нервной системы в индивидуально-психологическом своеобразии деятельности (производственной, учебной и др.); предложил оригинальную трактовку темперамента. |
| НОЙМАНН Эрих (1905–1960), израильский психолог. Разработал понятие контроверсии, представляющей синтез экстраверсии и интроверсии. На основе мифологических архетипических сцен дал анализ развития сознания и женственности. |
| НЮТТЕН Жозеф (1909–1988), бельгийский психолог. Разработал теорию формирования, строения и функционирования человеческой мотивации в целостной структуре поведения, понимания в качестве базовой единицы анализа неразрывную функциональную связь: индивид – среда. Нюттен явился также автором теории и метода исследования «временной перспективы личности». |
| ОБУХОВА Людмила Филипповна (р. 1938), известный отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор МГУ и МГППУ, действительный член РАЕН, лауреат премии Президента РФ, руководитель международной магистерской программы «Психология развития», член редколлегии журнала «Вестник Московского университета. Серия "Психология"», член редколлегии журнала «Психологическая наука и образование», член редколлегии журнала «Культурно-историческая психология», член ISCAR. |
| ОЛПОРТ Гордон Уиллард (1897–1967), американский психолог. Инициатор разработки системного подхода к изучению личности. Согласно теории Олпорта, личность представляет собой развивающуюся и открытую систему, ядро которой составляет человеческое «Я». Особенностью этой системы является стремление личности к реализации своего жизненного потенциала и самоактуализации. Олпорт полагал, что системный подход в психологии позволит преодолеть ограниченность как механического воззрения на человека, свойственного бихевиоризму и кибернетике, так и теорий, объясняющих специфику поведения личности скрытыми в глубинах ее внутреннего мира бестелесными актами. Считал, что личность в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам, и на этом основании подверг экспериментальному изучению иерархию культурных ценностей, на которые ориентируются различные типы людей. Выдвинул положение о том, что мотивы, возникающие на биологической почве, в дальнейшем могут стать не зависимыми от нее и функционировать самостоятельно (принцип функциональной анатомии). |
| ПАВЛОВ Иван Петрович (1849–1936), великий русский ученый-физиолог. Учение Павлова о высшей нервной деятельности сложилось под влиянием материалистических традиций русской философии и развивало идеи И. М. Сеченова. Руководящим для Павлова являлось представление о рефлекторной саморегуляции работы организма, имеющей эволюционно-биологический (адаптивный) смысл. Центральную роль в саморегуляции выполняет нервная система (принцип невризма). |
| ПЕРЛС Фредерик (1893–1970), американо-немецкий психолог. Перлс работал с Куртом Голдштейном в Институте военных мозговых травм. Позже он отмечал, что именно там у него сформировалось мнение о том, что человеческий организм нужно рассматривать не как конгломерат отдельных самостоятельно функционирующих частей, а как единое целое. |
| ПЕСТАЛОЦЦИ Иоганн Генрих (1746–1827), известный швейцарский педагог-демократ, который первым попытался соединить обучение детей с производительным трудом. Основные работы: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука наглядности», «Лебединая песня» и др. Задачей воспитания считал развитие способностей человека в соответствии с законами природы. Разработал теорию так называемого элементарного образования, по которой обучение начинается с простых элементов и восходит к более сложным. Центром всего воспитания в системе Песталоцци является формирование нравственности человека на основе деятельной любви к людям и естественной религии. Песталоцци считал, что час рождения ребенка есть первый час его обучения, поэтому каждая мать должна быть вооружена правильной методикой воспитания. |
| ПИАЖЕ Жан (1896–1980), швейцарский психолог. Выдвинул концепцию стадиального развития психики. В первых работах детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обнаруживаются и такие необходимые особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделяются сознанием и волей), артифицилизм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей). Эти свойства мышления отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей «логику чувств» и не выполняющую коммуникативной функции. В дальнейшем Пиаже пересмотрел этот взгляд, разработав особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операцийнсформацию совершаемых им действий () разработав особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как тр). |
| ПИРОГОВ Николай Иванович (1810–1881), русский хирург и анатом, естествоиспытатель и педагог, член-корреспондент Санкт-Петербургской академии наук. В классической статье «Вопросы жизни» рассмотрел фундаментальные проблемы российского воспитания. Показал нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью. Выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Считал, что для этого необходимо перестроить всю систему образования на основе принципов гуманизма и демократизма. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на научной основе, начиная от начальной и кончая высшей школой, и обеспечивать преемственность всех систем образования. Основные труды: «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей», «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа» и др. |
| ПЛАТОН (427–347 до н. э.), античный греческий философ-идеалист. Разработал систему идеального государства, в котором выделял три сословия: философов, которые должны управлять государством; воинов, которые должны охранять правопорядок; земледельцев и ремесленников, занятых производительным трудом. Выделение этих трех сословий, по Платону, должно происходить в процессе воспитания, осуществляемого государством. Платона считают одним из первых основателей теории дошкольного воспитания. Соединяя черты афинского и спартанского воспитания, он предлагал начинать общественное воспитание детей с трех лет. Считая, что внутренним основанием воспитания маленьких детей являются эмоции, предлагал все преподавать «играючи», а не насильно. |
| ПРОТАГОР из Абдеры (ок. 490 – ок. 420 гг. до н. э.), древнегреческий философ, виднейший софист старшего поколения, изрекший в своих сочинениях: «Человек – мера всех вещей». Все сочинения его начинались такими словами. Под человеком здесь понимался индивид, и тем самым провозглашалась относительно любого значения, любых ценностей, законов и обычаев. В преподавании большое внимание уделял правильности употребления слов. Все понятия выводил через определения. |
| РАТКЕ Вольфганга (1571–1635), немецкий педагог, один из основоположников педагогики Нового времени в Германии. Впервые употребил термин «дидактика». Считал, что разум ребенка – чистая доска, на которой можно написать то, что необходимо. Процесс познания, по его мнению, состоит из двух ступеней: восприятия предметов и явлений внешнего мира и умственной переработки этих явлений. В обучении необходимо опираться на индукцию и опыт. Подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условие счастливого существования. |
| РОДЖЕРС Карл Ренсом (1902–1987), американский психолог, один из лидеров гуманистической психологии. Фундаментальным компонентом структуры личности считал Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей (прежде всего социальной) средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. |
| РОРШАХ Герман (1884–1922), швейцарский психиатр. Изобрел названный его именем тест, ставший одним из главных средств психодиагностического изучения личности, ее структуры и неосознаваемой мотивации. |
| РОТТЕР Юлиан Бернард (р. 1916), американский психолог. Специализируется в области методов психологической диагностики личности. Автор распространенной методики «Локус контроля». |
| РУБИНШТЕЙН Сергей Леонидович (1889–1960), выдающийся отечественный психолог и философ. Разработал деятельностный подход в философии, психологии и педагогике: человек и его психика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и поэтому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, учении, игре и т. д.). Основными особенностями деятельности Рубинштейн считал: социальность, т. е. деятельность, осуществляется только субъектом (человечеством, группой людей, личностью); деятельность как взаимодействие субъекта с объектом является содержательной, предметной, а не чисто символической и фиктивной; деятельность всегда творческая и самостоятельная. Деятельность определяется своим объектом не прямо, а лишь опосредованно через ее внутренние, специфические закономерности (через цели, мотивы и т. д.). Это частное проявление разработанного Рубинштейном всеобщего типа детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия того, на кого или на что эти внешние воздействия оказываются. |
| РУССО Жан-Жак (1712–1778), французский писатель, мыслитель, композитор. Его главный труд «Эмиль, или О воспитании» (1774). Руссо являлся наиболее влиятельным представителем французского сентиментализма, последнего и наиболее революционного этапа Просвещения. В теории гражданского общества выставил принцип суверенитета народа, пытался реформировать воспитание, основывая его исключительно на развитии чувства и выступая с критикой сословно-феодальной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Особое значение придавал трудовому воспитанию. Сохранив веру в бога, апеллировал не к разуму, а к религиозному чувству, живущему в сердце как внутренний голос совести. Был противником извращенной цивилизации, сторонником возвращения к природе, простоте и верховенству народа. |
| САЛЛИВЕН Гарри Стэк (1982–949), американский психолог и психиатр, представитель неофрейдизма. Подобно другим последователям этого направления произвел социологическую модификацию классического психоанализа, выдвинув «межличностную теорию психотерапии», согласно которой главной детерминантой психического развития выступают межличностные отношения (как реальные, так и воображаемые), в которых личность формируется и проявляется. Отвергая фрейдовское представление о либидо как доминирующем энергетическом источнике поведения человека, Салливен рассматривал в качестве первого и важнейшего компонента личности систему динамизмов – особых «образцов энергии», проявляющихся в межличностных отношениях и обеспечивающих удовлетворение потребностей. Несоответствие потребностей способам их удовлетворения, а также «беспокойства» личности по поводу своей безопасности, передающейся ребенку от матери и развивающееся в неблагоприятных межличностных ситуациях, вызывают, по мнению Салливена, многочисленные личностные «напряжения», конфликты. Основным механизмом защиты от них выступает «система самости» – особая инстанция личности, предписывающая и запрещающая определенные образцы поведения, в зависимости от конкретных межличностных ситуаций. Второй компонент личности составляет система персонификаций – образов себя и окружающих, которые, раз возникнув, продолжают стереотипно определять отношение к себе и другим. Третий компонент личности – когнитивные процессы: прототаксис – бессвязное течение идей, свойственное ребенку; паратаксис – фиксация причинных связей лишь между связанными во времени событиями; синтаксис – оперирование символами, значение которых разделяется определенной социальной группой. На этой основе Салливен выделил ряд стадий онтогенетического развития личности, связанных с изменением сложившихся межличностных отношений. |
| СЕЛЬЕ Ганс (1907–1982), канадский биолог и врач. Разработал учение о стрессе, основанное на понятии общего (генерального) адаптационного синдрома – совокупности нейрогуморальных реакций, обеспечивающих мобилизацию психофизиологических ресурсов организма для адаптации в трудных условиях. При экспериментальных и клинических исследованиях поведения человека в экстремальных ситуациях учение Селье дало основание для выработки и развития понятия «психологический стресс». |
| СЕЧЕНОВ Иван Михайлович (1829–1905), великий русский физиолог и психолог. Разработал естественнонаучную теорию психической регуляции поведения. Опираясь на свои открытия в области физиологии нервной системы (прежде всего на открытие «центрального торможения» – тормозного влияния нервных центров), выдвинул положение о том, что все акты сознательной и бессознательной психической жизни по своей структуре рефлекторны. При этом рефлекс трактовался им не как механический ответ нервного центра на внешний стимул, а как согласование движения с выполняющим сигнальную роль чувствованием. |
| СКИННЕР Беррес Фредерик (р. 1904), американский психолог, представитель современного бихевиоризма. Выступил против необихевиоризма, считая, что психология должна ограничиваться описанием внешне наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением этих реакций. Выдвинул концепцию «оперантного» (от «операция») научения, согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. |
| СКОРОХОДОВА Ольга Ивановна (1911–1982), советский ученый-дефектолог, педагог, литератор, кандидат педагогических наук. В возрасте 5 лет вследствие заболевания менингитом Оля полностью лишилась зрения и начала постепенно терять слух и к 14 годам совсем оглохла. В 1925 г. слепоглухая и почти уже немая Оля попадает в школу-клинику для слепоглухонемых детей в Харькове, которую основал профессор И. А. Соколянский. Под его присмотром у девочки восстанавливается устная речь, она начинает вести записи по самонаблюдению. В 1947 г. выходит ее книга «Как я воспринимаю окружающий мир», которая вызвала исключительный интерес к дефектологии. Этот литературный труд был отмечен премией К. Д. Ушинского. В 1954 г. книга была дополнена второй частью и опубликована под названием «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», в 1972 г. также дополнена и издана под новым названием. |
| СОКРАТ (ок. 470–399 до н. э.), древнегреческий философ жил в Афинах. Важнейшая заслуга С. в истории науки состояла в том, что он сделал диалог основным методом нахождения истины. Себя считал не учителем мудрости, а всего лишь человеком, способным побуждать и пробуждать в других стремление к истине. Сократовский призыв «Познай себя» для сегодня актуален и лежит в основе личностного становления. |
| СОРОКА-РОСИНСКИЙ Виктор Николаевич (1882-1960), русский и советский психолог и педагог-гуманист. Основные работы: «Психология в России», «Психология и самовоспитание», «Детский дом» и др. Внес большой вклад в теорию и практику воспитания трудных детей. Решительно выступал против понимания таких детей как морально или психически дефективных. В работе с ними важнейшее значение придавал личности педагога, его примеру. Предложил классификацию учителей на основе ценностных ориентаций: теоретисты, реалисты, утилитаристы, артисты, интуитивисты. Считал, что к учителю тоже нужен индивидуальный подход. |
| СПЕНСЕР Герберт (1820–1903), английский философ и психолог. Соединяя принципы ассоционизма с эволюционной теорией, выдвинул теорию и концепцию, согласно которой это процесс, развивающийся по общим законам биологической эволюции от неопределенной несвязной гомогенности к определенной связной гетерогенности. Оно выполняет функцию приспособления организма к среде. В соответствии с этим факты сознания рассматривались Спенсером под углом зрения их корреляции не с нервной деятельностью, а с внешними по отношению к организму связями. Основными элементами сознания он считал чувствования, разновидностью которых являются эмоции и ощущения, преобразующиеся путем усложнения в психические продукты высшего порядка. |
| СПИНОЗА Бенедикт (Барух) (1632–1677), нидерландский философ. Согласно Спинозе, человек – целостное, природное существо, у которого душа и тело как атрибуты единой субстанции не разделены и определяются одним и теми же материальными причинами (богом, идентичным природе). По его мнению, порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей. Воля, как и остальные психические процессы, строжайшим образом детерминированы, а иллюзия ее свободы возникает из-за незнания причин человеческих действий. Свободными эти действия являются тогда, когда они совершаются на основе знания необходимости, причем, чем активнее человек, тем в большей степени он свободен. В природе человека заложено стремление к самосохранению. Оно выражено в особом духовно-телесном акте – влечении, которое совместно с двумя первичными эмоциями – радостью и печалью – лежит в основе всего многообразия мотивов и чувств человека. Радость увеличивает способность тела к действию, печаль ограничивает ее. Спиноза полагал, что объективно-психологический подход дает возможность рассматривать чувства с такой же точностью, как рассматриваются линии и поверхности геометрии. Низшим видом знания является сенсорно-ассоциативный (чувственный опыт), более высоким – рациональное знание, высшим – интуитивное. |
| СПИРМЕН Чарльз (1863–1945), английский психолог. Разработал цикл статистических методов с целью измерения структуры интеллекта. Изучая корреляции между результатами выполнения различных заданий и используя факторный анализ, предложил двухфакторную теорию интеллекта, согласно которой выделялись: общий (генеральный) фактор, образующий основание любых успешных умственных действий и ряд специальных факторов, нужных для решения задач в отдельных областях. |
| СУХОМЛИНСКИЙ Василий Александрович (1918–1970), украинский советский педагог. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребенка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений. Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. Сухомлинский – автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвященных воспитанию и обучению молодежи. Книга его жизни – «Сердце отдаю детям». Его жизнь – воспитание детей, личности. Он воспитывал в детях личное отношение к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. |
| ТАРД Габриэль (1843–1904), французский социолог, криминалист, один из основателей нового психологического направления – исследование личности и общества через конфликты, приспособление и подражание, с помощью которых индивид осваивает нормы, ценности и нововведения. |
| ТЕПЛОВ Борис Михайлович (1896–1965), выдающийся отечественный психолог. В ранний период творчества провел цикл исследований в области психологии восприятия. В дальнейшем занимался проблемами психологии индивидуальных различий. Разработал психологическую концепцию способностей и продемонстрировал способы их имперического анализа в конкретных видах человеческой деятельности. Используя концепцию И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, создал исследовательскую программу по изучению физиологических основ индивидуально-психологических различий человека, которая способствовала созданию нового междисциплинарного направления – дифференциальной психофизиологии. |
| ТОЛМЕН Эдуард Чейс (1886–1959), американский психолог, теоретик необихевиоризма. Разработал систему, соединявшую идеи бихевиоризма, гештальтпсихологии и фрейдизма. В противовес «строгому» бихевиоризму Дж. Уотсона доказывал, что поведение как животных, так и человека построено не из единиц типа «стимул – реакция», а из целостных актов, которые включают мотив и цель, различие свойств вещей и их структурных отношений, построение и проверку гипотез и т. д. Все эти внутренние моменты объединялись Толменом как образования физические, а не психологические. Исследования Толмена внесли много нового в трактовку «классическим» бихевиоризмом процесса обучения. |
| ТОЛСТОЙ Лев Николаевич (1828-1910), один из наиболее широко известных русских писателей и мыслителей. Педагогические работы: «Народное образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам, у крестьянских ребят?», «Азбука». Яснополянская школа принадлежала к числу оригинальных педагогических попыток: в эпоху преклонения перед немецкой педагогической школой Толстой решительно восстал против всякой регламентации и дисциплины в школе. По его мысли всё в преподавании должно быть индивидуально — и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе дети сидели, кто, где хотел, кто, сколько хотел и кто как хотел. Определенной программы преподавания не было. Единственная задача учителя заключалась в том, чтобы заинтересовать класс. Занятия шли успешно. Их вел сам Толстой. Основная статья «Педагогическое учение Л. Н. Толстого». Помимо статей теоретических, Толстой написал также ряд рассказов, басен и переложений. |
| ТОРНДАЙК Эдуард Ли (1874–1949), американский психолог и педагог. Первая работа Торндайка «Ум животных» явилась важной вехой на пути внедрения объективного метода в исследование процесса изучения. Помещая в «проблемные» ящики – экспериментальные устройства различной степени сложности – подопытных животных (кошек, собак, низших обезьян), Торндайк фиксировал характер их двигательных реакций, направленных на то, чтобы выйти из ящика и получить подкрепление рефлекса. Ход опытов и его результаты изображались графически в виде кривых, на которых отмечались повторные пробы и затраченное время. Характер кривой (названной им «кривой научения») дал Торндайку основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок и случайного успеха». Весь процесс научения трактовался как простое установление связи между ситуациями и движениями. Торндайк внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд законов научения («закон упражнения», «закон эффекта», «закон готовности» и др.), носящих по его мнению, универсальный характер. Он отрицал качественное различие между навыками животных и человека. С механически-биологизаторских позиций Торндайк разрабатывал проблемы поведенческой психологии. Ему принадлежит серия работ по психологии обучения арифметике, алгебре, языку и чтению. |
Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 287; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!