СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ



 

Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования является вся сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все многообразие социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической обоснованности, а, следовательно, экономичности, целесообразности и эффективности структуры научного поиска.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап – от выбора темы до определения задач и гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме. Логика этой части научного поиска, хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Вариативность ее ограничена.

Логика же второго – собственно-исследовательского этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).

Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление педагогической общественности), оформление работы и внедрение результатов в практику.

В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня освещения работы, возможностей исследователя и других фактов, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата.

В начале исследования необходимо определить две группы компонентов: процесса исследования и параметров, характеризующих результаты, полученные автором. Обе группы компонентов являются комплексными и взаимодополняющими.

Компоненты процесса исследования показывают логику выделения и осмысления проблемы и способы ее решения. Они заключаются в определении проблемы, ее содержания, концепции ее реализации (гипотетическое видение способа решения проблемы) и способа проверки гипотезы (решения проблемы).

Общая логика раскрытия содержания исследования включает следующие составляющие:

- актуальность темы исследования;

- разработанность исследуемой проблемы;

- научная проблема;

- объект и предмет;

- цель;

- основные задачи;

- гипотеза;

- путь (способы) решения основных задач;

- элементы новизны;

- научная и практическая значимость, исследуемой проблемы.

Актуальность темы - это определение существа важности исследуемой проблемы. Она включает в себя следующее: аргументацию необходимости изучения данной темы с позиции теории или практики, а также одновременно и теории, и практики социальной педагогики; раскрытие степени изученности проблемы и отражение ее в специальной литературе; обоснование темы и раскрытие потребности в ее специальном исследовании и пр.

Вполне достаточным основанием для обоснования актуальности выбранной темы исследования может быть раскрытие реальной потребности практиков социальной педагогики в ее изучении и необходимости выработки практических рекомендаций, связанных с работой с определенной категорией людей, с учетом их индивидуальных (типичных и нетипичных) особенностей. Раскрытие актуальности темы позволяет сформулировать проблему исследования.

Состояние разработанности проблемы. На основании тщательного изучения тематической литературы проводится ее анализ. Итогом такой работы является краткий обзор литературы по теме. Литературный обзор должен осуществляться в определенной логической последовательности. Сначала дается критический анализ того, что уже нашло отражение в специальной литературе. На основании анализа делается вывод о том, что уже решено предшествующими исследователями, что еще недостаточно раскрыто и потому нуждается в дальнейшей разработке, что вообще не получило отражение в литературе. Речь идет о выявлении и осмыслении сущности и содержания «белых» пятен (нерешенных вопросов) в теории исследуемой проблемы.

Если исследователь не может сделать такие выводы, проводя самостоятельно анализ всей имеющейся по данной теме литературы, то, естественно, возникает вопрос, для чего он выбрал именно эту тему и что нового в нее он может привнести. Вполне возможно, что тема не получила достаточное освещение в литературе и необходимости в специальном исследовании нет.

Тесно связанные между собой шаги – определение темы и проблемы исследования. По сути, тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и, тем более, уточнения темы необходимо определение исследовательской проблемы.

Проблема понимается как синоним практической задачи или как нечто неизвестное в науке. Мы будет употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется получить новую информацию, найти способ ее получения.

Научная проблема представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) при ответе на эти запросы. Для формулирования проблемы исследования необходимо:

изучить исходные материалы актуальной практической проблемы (познание того, что есть и насколько востребовано);

осознать (осмыслить) сущность и содержание известного, его границы;

выделить основные противоречия, вытекающие из востребованности практики и ее недостаточной теоретической обеспеченности;

сформулировать проблему исследования.

Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями. Научная проблема не выдвигается произвольно, она является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на исторически определенном этапе. Она должна отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией и демократизацией образования, профилактикой асоциального поведения, формирования воспитывающей среды и т.п.

По содержанию проблема находит свое отражение в проблемной ситуации, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. В то же время, далеко не всякое практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова и не стимулирует его поиск, например, в связи с отсутствием финансовых возможностей. Проблемная ситуация порождает проблему, т.е. осознание исследователем того факта, что в науке необходимых ответов для ее решения нет, что научное знание, таким образом, неполно.

Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач. Таковы задачи устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, профилактики трудновоспитуемости, объединения усилий школы, семьи и других воспитательных институтов и т.д. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме необходимо совершить, по крайней мере, две процедуры:

- определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;

- установить, имеются ли эти знания в науке.

Если знания есть и необходимо их только обработать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они не полны, то возникает проблема. Для ее выделения и последующего разрешения нужно возможно полнее изучить все, что известно по теме, по смежным вопросам. Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и, наоборот, решение крупной научной проблемы обычно позволяет решать не одну, а целый ряд практических задач. Скажем, для решения практической задачи профилактики правонарушений подростков необходимо разрешение проблем единства воспитания, обучения и развития, формирования разносторонних потребностей, подлинной комплексности воспитания, единого и целостного педагогического процесса. Решение же, например, научной проблемы о критериях воспитанности способствовало бы успешному решению задач диагностики, профилактики отставания и трудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и методов воспитания.

Для педагогических исследований наиболее распространенными являются следующие варианты изложения проблемы:

- состояние теории исследуемого объекта;

- «белые пятна» в теории на основе запросов практики;

- краткая совокупная характеристика выявленной проблемы.

По своей сущности при определении проблемы необходимо:

1. Выявить существо противоречия между запросами практики и ограниченными возможностями науки в ее обеспечении, т.е. как «знание о незнании».

2. Обоснованно и четко сформулировать проблему, отражающую:

• обзор литературы, свидетельствующий о достигнутом наукой уровне теории объекта;

• практические проблемы (запросы практики), на которые наука не может дать ответа в силу своей неполноты.

3. Полно и кратко сформулировать проблему. Она должна быть структурирована, включая составляющие ее подпроблемы, с которыми далее будут сопоставлены соответствующие пункты гипотезы.

4. Раскрыть в проблеме теоретические положения, раскрывающие существо потребностей практики («перевод» с языка практических вопросов, обращенных к теории, на язык теории).

Часто проблема исследования выражается в виде вопроса, например: в чем сущность, содержание и условия оптимального развития какого-либо социально-педагогического явления; каковы пути, обеспечивающие наиболее полное решение определенной социально-педагогической проблемы; каковы наиболее оптимальные социально-педагогические условия эффективности деятельности специалиста в решении частной задачи и пр.

В процессе анализа состояния проблемы исследователь приходит к формулированию основного противоречия. Сущность такого противоречия вытекает из выявления серьезного несоответствия, несогласованности между какими-либо противоположностями внутри единого объекта. Основное противоречие, в частности, может показывать несоответствие состояния определенной социально-педагогической проблемы и уровня ее решения; состояния социально-педагогической проблемы и уровня ее исследованности; потребности в обеспечении определенного уровня эффективности и качества социально-педагогической деятельности и возможности их удовлетворения; потребности решения социально-педагогической проблемы и возможности ее решения через пути, средства, методы, технологии, условия и т.д.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап утонения и локализации (ограничение рамок) проблемы.

В качестве примеров можно привести следующие актуальные и заключающие в себе противоречия проблемы социально-педагогического исследования:

· Подросток как объект и субъект воспитания.

· Алгоритмизация и творческий поиск как компонент педагогической деятельности.

· Профилактика девиантного поведения у несовершеннолетних.

· Индивидуальный подход в условиях коллективной работы.

· Социально воспитание личности в современных условиях.

· Уважение к личности и педагогическое требование.

Вытекающие из этих проблем темы должны быть по возможности более конкретизированными, привязанными к определенным этапам и условиям педагогического процесса или связанными с раскрытием определенных аспектов общих проблем. Например, тема «Управление и самоуправление в коллективе клуба» может раскрываться в следующих темах:

· Условия развития самоуправления в школьном коллективе.

· Формирование органов самоуправления в подростковом клубе.

· Самоуправление как способ формирования организационных умений и навыков у подростков и т.д.

Для начинающих исследователей полезно ограничить тему рамками конкретного объекта. Например: «Педагогические условия формирования самоуправления в подростковых клубах».

Правильный выбор темы исследования имеет большое значение. Она определяет отношение и заинтересованность автора к исследованию выбранной темы. Тема исследования может иметь историческую, теоретическую, практико-ориентированную (прикладную) либо сравнительную (исследование проблемы социальной педагогики других стран) направленность.

Приведем конкретные примеры формулирования возможных тем по социальной педагогике.

а) исторические темы – в таких работах исследуются истоки зарождения опыта социально-педагогической деятельности, развитие идей социальной педагогики, анализируется и обобщается исторический опыт социально-педагогической деятельности по решению определенных проблем, социально-педагогическое наследие отечественных и зарубежных авторов и др. Исторические темы ориентированы на более короткий исторический период времени, на анализ социально-педагогических взглядов автора по материалам определенных публикаций, либо по отдельным проблемам. Примерами таких тем могут быть:

• «Социально-педагогические взгляды П. Наторпа»;

• «Становление и развитие интернатной педагогики в России в конце XIX - начале XX веков»;

• «Развитие теории и практики перевоспитания несовершеннолетних в 20-30-е годы в России» и др.

б) теоретические темы - в подобных работах исследуется само социально-педагогическое явление, его содержание, особенности проявления, динамика развития, факторы, влияющие на него, возможности управления процессом (влияния на процесс), а также анализ существующего опыта социально-педагогической деятельности; разработка социально-педагогической модели управления каким-либо процессом и т.д. К таким темам можно отнести:

• «Социальное развитие и воспитание детей ... лет при надомном обучении»;

• «Индивидуально-коррекционное развитие и социальное воспитание детей... лет с ДЦП»;

• «Социально-педагогические основы организованного досуга подростков»;

• «Социально-педагогические возможности управляемого досуга подростков в... учреждении»;

• «Игры во внеучебное время в социальном развитии детей...» и др.

в) прикладные темы - такие работы являются логическим продолжением теоретических исследований, по отношению к которым они носят вспомогательный характер разработки. Их задача непосредственное обслуживание практики социально - педагогической деятельности. Результатом таких исследований являются уточнение социально-педагогической технологии, разработка методических рекомендаций, частной методики использования определенных методов, средств для решения какой-либо социально-педагогической проблемы, инструкции и т.д. Примерами подобных тем могут быть:

• «Групповая работа как средство реализации определенной социально-педагогической проблемы»;

• «Методика применения специальных игр в развитии мелкой моторики детей ...»;

• «Комплекс специального оборудования в индивидуально-коррекционном развитии детей ...»;

• «Формирование навыков самообслуживания у детей с отклонением в развитии (на примере ...)»;

• «Изменение нравственных ориентиров подростков в условиях временного детского коллектива»;

• «Компьютерное обеспечение изучения ... раздела социальной педагогики» и др.

г) сравнительные темы по социальной педагогике - такие работы ориентированы на изучение и анализ опыта социальной педагогики в других странах и возможности адаптации его наиболее перспективных достижений к отечественным условиям. Например:

• «Подготовка социальных педагогов в ...»;

• «Педагогическая практика в подготовке социальных педагогов в …»;

• «Социально-педагогическая работа с безнадзорными детьми в ...»;

• «Социально-педагогическая работа по перевоспитанию детей ... лет в ...» и др.

В то же время следует подчеркнуть, что иногда выбранная тема может быть не обоснована, т.е. исследование ее не может быть обеспечено, например:

• объем исследовательской работы, по которой требуются усилия, превышающие возможности одного исследователя;

• исследование нуждается в эксперименте, который в силу обстоятельств нельзя осуществить;

• решение проблемы еще не подготовлено ходом развития науки.

Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.

Сформулировав научную проблему, следует определить границыисследовательской деятельности (объект) и ее содержание(предмет).

Объект исследования - это та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. Он представляет собою процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию, которая будет исследоваться. Объект может находиться в области социального развития, социального воспитания (перевоспитания), социально-педагогической коррекции, реабилитации, индивидуально-коррекционного или (и) коррекционно-компенсаторного развития и воспитания (их теории и методики практической деятельности, содержания и способов изучения сложившихся форм, методов, технологий, деятельности социальных педагогов, родителей, коллективов и пр.).

Нередко встречаются факты, когда в качестве объекта исследования выбирается определенная категория людей (детей, подростков, родителей и т.д.). Такой подход ошибочен. Конкретные люди являются объектной категорией для исследования многими науками. Как объект - это очень широкая сфера и она указывает только на то, с кем планирует работать исследователь, а не то, что он хочет исследовать.

Понятие «объект исследования» не тождественно понятию «объективная реальность». Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это делает объект научного познания определенным единством объективного и субъективного.

Понятие «предмет исследования» еще конкретнее. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Определение предмета поэтому означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение о возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в конкретизированном виде заключены направления, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.

Предметисследования - это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь, познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Предметом исследования является сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна. Это как бы «белые пятна» в теории объекта. Он (предмет) определяет то, что находится в границах объекта и обусловливает содержание предстоящего исследования. Одно и тоже явление (процесс) может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Им является некий новый (по сравнению с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция».

Предметом социально-педагогического исследования могут быть отношения в разновозрастных отрядах детей, формирование единого коллектива детей и взрослых в совместной деятельности, педагогизация окружающей школу социальной среды и т.п.

Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения.

Цель исследования - это то, чего хочет достичь автор в своей исследовательской деятельности. Она характеризует основной замысел автора при разработке исследования. По своей гносеологической природе цель состоит в решении проблемы, т. е. в получении некоего нового научного знания. Формулирование цели состоит том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы.

В зависимости от направленности исследования целью может быть:

по историческим проблемам - охарактеризовать (дать целостную характеристику, раскрыть особенности) социально-педагогическую концепцию (конкретного педагога), показать ее историческую значимость и роль в развитии современной социальной педагогики; проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт социальных педагогов определенного исторического периода по какому-либо направлению, определив его значение для развития социальной педагогики исследуемого периода и в целом социально-педагогической теории и практики;

по теоретическим проблемам - обосновать содержание, формы, методы и средства...; разработать требования, критерии чего-либо; дать социально-педагогическое обоснование чего-либо, например направленного досуга в чем-либо; игровых технологий в исправлении, социально-педагогической реабилитации и пр.;

по прикладным проблемам - уточнить социально - педагогическую технологию формирования (индивидуально-коррекционного развития и воспитания) чего-либо; разработать методику реализации (применения) социально-педагогической технологии формирования (социального развития, воспитания, социально - педагогической коррекции, реабилитации и пр.) чего-либо и пр.;

по сравнительной социальной педагогике - провести, сделать анализ теории (теорий), содержания, организационных форм и методов чего-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявить возможности использования ... в отечественной социальной педагогике.

Из проблемы и предмета вытекают основные задачи исследования. Обычно их выдвигают не более трех или четырех, относя более частные задачи в качестве подзадач к одной из основных.

Чаще всего первая из основных задач связана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая - с раскрытием структуры, функций, сущности изучаемого явления, третья, с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса.

По своей сущности задачи представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. А.М. Новиков отмечает, что задачи исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов:

1. Конкретизация цели в виде структурно-временных компонентов, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант.

2. В качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты исследования. Это более строгий и более предпочтительный вариант. Встречаются и комбинированные варианты, в которых наряду с изложенными обозначаются и некоторые организационные условия.

Задачи часто формулируются в виде перечисления:

• изучить...,

• описать...,

• уточнить и дополнить понимание...,

• выявить...,

• систематизировать...,

• разработать... и т.д.

Иногда задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования.

Формулировки задач имеют важное значение. Они определяют содержание исследовательской работы. Количество задач может диктоваться главами или основными параграфами работы. Как правило, их количество колеблется от двух до четырех, в редких случаях достигает пяти. В первом случае каждая задача определяет название главы, во втором - отдельные главы, основные параграфы работы.

Поставив задачи, исследователь должен совершить «прорыв», предвосхитить результат, определить в основных чертах итог работы, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к этому предвосхищению.

Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза. В форме гипотезы происходит реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям.

Гипотеза означает предположение, допущение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, истинное значение которого не определено. Она предполагает экспериментальную проверку опытом, чтобы стать фактом, концепцией, теорией, либо быть отвергнутой. Если гипотеза не подтверждается, то это означает, что предлагаемый подход не обоснован. Другими словами, выбранный путь исследования проблемы ошибочен. В этом случае требуется выдвижение новой гипотезы.

Для студенческой работы далеко не всегда требуется выдвижение гипотезы. В работах на исторические темы, по сравнительной социальной педагогике она не нужна.

Гипотеза определяет предположение о возможности познания (в теоретических работах) либо преобразования (в прикладных работах) исследуемого явления. Встречаются факты, когда студент в качестве исследуемого явления включает всю проблему. В технических исследованиях такой подход часто правомерен. Автор в этом случае создает специальную установку, прибор и в лабораторных условиях проверяет обоснованность выбранного им решения. В гуманитарных исследованиях и особенно в педагогических, - это далеко не всегда приемлемо. Социально-педагогическое исследование не может вкладываться в лабораторные условия. В этом случае, как правило, гипотеза ориентирована на наиболее существенную часть проблемы, возможности решения ее посредством частного подхода, с использованием именно этой технологии, методики, средства и пр. Учитывая, что гипотеза охватывает наиболее существенную часть проблемы, подтверждение ее позволяет делать вывод о правомерности позиции автора.

В то же время, следует учитывать наиболее характерные недостатки, которые проявляются при формулировке гипотезы:

1. Гипотеза содержит положения, не требующие доказательства.

2. Выдвигаемые предположения лежат в виртуальной сфере.

3. Гипотеза не отражает проблемы исследования.

4. Сформулирована в общем виде, не раскрывающем структуру гипотетической теории, подлежащей проверке.

5. Нередко пытаются «втиснуть» формулировку гипотезы в форму однокомпонентной теоремы: если «а», то «б», даже в тех случаях, когда эта форма не соответствует логике исследования.

При формулировании гипотезы определяется, что необходимо автору познать (преобразовать), а затем делается само предположение в виде выражения:

• «это возможно, если...»;

• «будет обеспечено, если...»;

• «будет осуществляться эффективно при наличии (при условии)...»;

• «использование (создание)... позволит обеспечить» и др.

Для каждой проблемы может быть определена своя конструкция гипотезы, и здесь шаблонов не должно быть, - это определенное творчество автора.

Для выдвижения гипотезы необходимо не только тщательное изучение состояния дел, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования, обобщения независимых характеристик и других методов, используемых в науке.

Формирование гипотезы в сознании исследователя – сложный и пока еще малоисследованный процесс. Ясно, что в психологическом плане здесь, наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, значительную роль играет проблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к новому замыслу и ведущей идее исследования, которые затем развертываются в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу или временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала и научную (реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть проект решения, сформулировать положения, которые с определенными поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапами исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, возможная простота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие гипотезы) или модификацией известных законов, исходя из предположения о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно положение или разветвленной, когда необходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между педагогическими воздействиями, содержанием, организационными формами и результатами обучения и воспитания, но не раскрывает механизма воздействия, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто называют функциональной. Если же гипотеза заключает предположение и о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности, то она носит теоретических характер. Ее именуют объяснительной гипотезой.

Выдвижением гипотезы заканчивается та часть исследования, логика которой определяется общими требованиями к научному поиску.

Можно указать на общие принципы построения той части исследования, в которой осуществляется исследовательская работа, т.е. проверка гипотезы.

От гипотетически представленного результата мысленно возвращаются назад, представляя, какими знаниями нужно располагать, чтобы получить заданный результат. Выясняется, какую часть этих знаний можно получить в готовом виде, какую нет. Намечаются исследовательские шаги, обеспечивающие получение недостающего знания. Так, двигаясь от ожидаемого результата к его предпосылкам, намечают логическую последовательность этапов проверки выдвинутой гипотезы. После этого намечаются адекватные задачам каждого исследовательского шага методы и процедуры, своеобразные инструменты добывания истины. При этом недостаточно привести перечень используемых методов, речь должна идти о конструировании методик, о доказательстве их достаточности, рациональности, адекватности.

Затем в обратном порядке происходи заполнение пробелов, движение от разрешения базовых первичных задач к производным. Таким путем последовательно разрешается вся цепь намеченных задач. Происходит, таким образом, разработка программы уточнения и проверки гипотезы.

Для каждого этапа исследования продумывается такая совокупность и последовательность приемов и методов, которая обеспечивает полное и достоверное решение стоящих задач.

Путь (способ) решения основных задач. Он предполагает определение автором методологии и основных методов, которые использованы при проведении исследовательской работы, а также базы, на которой изучались те или иные явления, проверялись наработки, методики, осуществлялась экспериментальная работа и пр. Другими словами, автор показывает ту теоретико-методологическую основу и практическую сферу, где преимущественно проводилось исследование, а также тот инструментарий, посредством которого он обеспечил решение основных задач, достижение цели научного исследования.

Для самоконтроля и проверки полученных результатов при формулировании научного аппарата исследования предлагается провести сопоставительный анализ с использованием следующей таблицы.

 


Таблица 1

Контрольно-проверочная таблица

Разделы проблемы исследования Пункты гипотезы Содержательная часть задач исследования
1. 1. 1.
2. 2. 2.
     
п. п. п.

 

В колонках таблицы (по вертикали) записываются компоненты проблемы и гипотезы, содержательная часть задач исследования. Если исследование проведено корректно, должным образом отработана методология, получены и осмыслены его результаты, то между отдельными логическими фрагментами имеется жесткая корреляция «по горизонтали»: каждой подпроблеме (обозначены в таблице от «1» до «n») соответствуют раздел гипотезы и отдельная задача исследования. Если же между указанными логическими «пунктами» таблицы, как ее не составляй, не наблюдается структурного соответствия и смысловой корреляции «по горизонтали», то это означает, что работа выполнена с ошибками, или ее результаты осмыслены недостаточно полно, либо же, что еще хуже, методологические основы сформулированы недостаточно корректно. В любом случае необходимо проводить корректировку исходных позиций, и возможно, всей работы.

Методологическая основа исследования.Под данной категорией понимается - учение о научном методе познания; совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и преобразующей деятельности.

В процессе исследования, как правило, выделяют методологию исследуемой проблемы и методологию исследовательской деятельности (методология познания).

Методология исследуемой проблемы. Она опирается на общенаучную методологию - философию познания, методологию науки, к которой относится исследуемая проблема. Методология науки представляет собой систему наиболее общих принципов, положений и методов, составляющих основу данной науки. Для социальной педагогики - это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования социально-педагогических явлений с учетом закономерностей социального развития человека, его своеобразия и социальных проблем, а также социальных проблем и потребностей среды его жизнедеятельности, перспективы средовой самореализации. Она опирается на базовые теоретические (концептуальные) положения, отражающие специфику социального формирования, развития, коррекцию и компенсацию развития человека во взаимосвязи со средой жизнедеятельности в соответствие с принятыми нормами и правилами социума, его потребностями. К таким теориям относятся как психологические, педагогические, так и собственно социально-педагогические. Последние сложились (складываются, учитывая, что социальная педагогика сравнительно молодое направление в теории) на основе развития социально-педагогической теории исследования социального становления, социализации (социальных отклонений) личности, социального воспитания человека на различных этапах возраста, а также средовой педагогики (социопедагогики и педагогики среды).

В работе при раскрытии методологии исследуемой проблемы раскрывают те теории (концептуальные подходы), принципы, опираясь на которые автор раскрывает свое понимание теории, а также существо концептуального похода нового решения (обеспечения качества преобразования исследуемого явления). Такая информация позволяет читателю осмыслить с позиции автора его понимание явления и способы решения исследуемой проблемы.

Методология исследовательской деятельности (методология познания) по своей сущности - это собственно технология исследовательской деятельности автора. Она заключается в последовательности (логике) технологии и методики построения исследовательской деятельности автора; существе основных (базовых) структурных компонентов процесса исследования: обоснованности определения проблемы, гипотезы и методов (способов) ее проверки, и соответствие им (названным базовым компонентам) параметров и стратегии исследования в целом — объект и предмет, цели и задачи исследования.

Важным компонентом педагогического исследования выступают методы, используемые автором в решении задач для обеспечения достижения поставленной цели. Метод - способ достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Методы социально-педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий в сфере социальной педагогики. Они подразделяются на методы теоретические и эмпирические (практические). Показ в работе основных методов, используя которые автор обеспечил решение поставленных задач, свидетельствует, в какой степени методология исследовательской деятельности достаточно обоснована. Совокупность исследовательских приемов и методов составляет методику, используя которую исследователь проверяет и уточняет гипотезу.

 


Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 5504; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!