Схема горизонтального декаляжа 1 страница
Горизонтальный декаляж это повторение интеллектуаль
ной структуры в решении разных жизненных задач, он позво
ляет говорить о неоднозначной эффективности решения раз
259
ных жизненных задач. Итак, горизонтальный декаляж прида
ет картине мира устойчивость, порождает у человека чувство
уверенности в своих интеллектуальных возможностях.
Вертикальный декаляж повторение интеллектуальных
структур на разных стадиях развития. Структуры обладают
формальным сходством, похожи и содержания, к которым
они применяются, но уровень функционирования совершен
но различный.
Время ..
жизни
А(х)
А интеллектуальная структура
Х задача
А(х)
Уровень; функционирования
Уровень] функционирования
Схема вертикального дскаляжа
Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) и
при этом считает, что слово это свойство предмета; на уров
не 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но уже
выделяет независимость свойств предмета от его названия
(через развитие символической функции сознания).
Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех
стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия
между ними. Это единство, целостность индивидуальности чело
века. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о не
однородности индивидуальности как о невозможности одина
ково эффективно решать в данный момент времени все интел
лектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж под
черкивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.
|
|
|
Ж.Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребенок
существенно различаются (при наличии очевидного сходства)
по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна
иметь дело теория развития.
Я так себе представляю процессы горизонтального и верти
кального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структу
260
ру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненных
задач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не зна
чит, что она будет эффективна и при решении им других задач
(это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикаль
ного декаляжа структура сохраняется при применении ее к ре
шению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можно
сказать, что благодаря стабильности структуры задачи стано
вятся решаемыми.
Эти два процесса горизонтальный и вертикальный дека
ляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени
жизни человека с точки зрения эффективности решения им
разных задач. Можно не решить их, имея для этого все воз
можности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми
же возможностями в качественно иное время (вертикальный
декаляж), так как возможность (структура интеллекта) оста
лась неизменной, повторяющейся.
|
|
|
Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляже
степень сходства и различия жизненных задач, решаемых на
основе одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяю
вопрос: Ж.Пиаже занимался изменением познания эписте
мологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя очень
часто в его текстах нет различия в понимании решения интел
лектуальных задач и жизненных.
Какими методами пользовался Ж.Пиаже для реализации
своих научных целей?
Их несколько самое большое место занимает тщательное
наблюдение за поведением ребенка без всякого эксперимен
тального вмешательства. Однако применялось и эксперимен
тальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной
форме от введения в спонтанную активность ребенка опре
деленного раздражителя до организации поведения с помо
щью раздражителя, подаваемого экспериментатором.
Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздра
жители, и реакции, которые они вызывали у детей, были це
ликом словесными, а содержание общения относилось к пред
метам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интер
вью было главным методом получения экспериментальных
данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ре
бенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что
происходило со струёй воздуха, выходящей из воздушного
шарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В других
вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразова
ния с предметом и обсуждал их в ходе интервью с эксперимен
татором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из
|
|
|
261
глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалось
смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при ре
шении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал
фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора
и отвечал на его вопросы о выполняемом задании.
При изучении развития младенцев Пиаже исследовал по
ведение речевого характера, преобразования предметов, соб
ственного тела и другие. Все исследовательские ситуации
тщательно протоколировались.
Ситуации были не порождением спонтанной активности ре
бенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую
ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодейст
вия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапах
организуется задачей, дальше ее развитие является реакцией
экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зави
симости и возникает процедура исследования, которая широко
варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоре
тической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы в
точности те же воздействия, что и какойнибудь другой ребенок.
|
|
|
Жан Пиаже называл свою экспериментальную технику
клиническим методом. Он имеет много общего с диагностиче
ской и терапевтической беседой, с проективными тестами, с
интервью'. Основная характеристика этого метода сводится к
адекватному реагированию взрослогоэкспериментатора на
предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребен
ка и своей собственной. Для Ж.Пиаже решение психометриче
ских задач не входило в научные интересы, его больше при
влекало описание и объяснение разнообразных интеллекту
альных структур, которыми обладают дети на разных уров
нях развития, а не создание строгих диагностических шкал.
Клинический метод полон ловушек и опасностей для ис
следователя, это и искушение властью возможностью вести
ребенка за собой, и искушение ситуацией возможность ув
лечься случайностью и следовать за ней как за открытием, это
и искушение полной включенностью в ситуацию ребенка и
уход от своей позиции наблюдателя. Сам Ж.Пиаже призывал
исследователей понимать всю опасность и рискованность
своего метода и его значимость для решения тех задач, кото
рые можно изучать с его помощью.
Для Пиаже незначима статистическая обработка результа
тов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в
I См подробно: Абрамова Г.С. Введение в практическую психоло
гию. Екатеринбург, 1995.
262
его работах вовсе. По сравнению с большинством работ по
детской психологии при чтении текстов Пиаже читатель стал
кивается с проблемой собственного доверия к ним доверия к
экспериментальным данным и теоретическим построениям.
Вместо «доказательных» цифр Пиаже оперирует фактами и их
глубочайшей интерпретацией при исследовании так занимав
ших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.
Методы Ж.Пиаже при изучении восприятия меняются в
сторону количественной представленности результатов и
проведения исследования по классической схеме определения
связи между переменными, вводимыми экспериментатором в
свое исследование.
Теория Ж.Пиаже о функциях восприятия является частной
теорией, и ее данные прямо используются в общей теории
теории интеллектуального развития.
В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, опи
сать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю.
приводит к использованию описательных и аналитических
возможностей математики, логики, физики и биологии. Они
являются источником объяснительных средств, одновременно
позволяют представить изучаемое содержание.
Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, что
возраст человека является носителем причин развития, но не
причиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, что
познавательное развитие есть целостный процесс последова
тельного уравновешивания познавательных структур, возни
кающих из предшествующих им форм на более ранних стади
ях развития.
Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала об
суждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общей
гипотезы и в свете других возможных исследовательских по
зиций. Это делает излагаемый материал частью картины мира
самого исследователя. Ж.Пиаже анализирует свои данные.
прибегая к классификации как основному способу упорядоче
ния материала. Это позволяет использовать логикоаналити
ческий подход в сопоставлении разных точек зрения при по
нимании упорядоченного материала. В то же время его вос
приятие предлагаемого толкования (интерпретации) очень
часто соотносится с широким философским контекстом со
взглядами на теорию познания, которые увязываются с гене
тической психологией(психологией развития).
Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры
(определенной организации) интеллекта, проявляющейся в
процессе его развития, остановимся на понимании Ж.Пиаже
263
природы функций интеллекта, которые составляют его суть, то
есть делают возможным само возникновение познавательных
структур из взаимодействия организма с окружающей средой.
Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как ча
стное свойство живого, которое приспосабливается к окру
жающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои спе
цифические свойства (через организацию и самоорганиза
цию). В функционировании интеллекта можно найти эти об
щие функции живого организационные и адаптационные.
Это Ж. Пиаже и сделал: он выделил функциональные инвари
анты и подробно проанализировал их как 1) организацию,
2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные
компоненты ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты
связывают биологию и интеллект элементарные биологиче
ские процессы и интеллект.
Организация как функциональный инвариант проявляется
как нечто целое, как система взаимоотношений между эле
ментами. Это же относится и к развитию, которое, по мнению
Пиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель,
или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть орга
низация познавательной деятельности подчиняется (как часть
целому) развитию.
Приспособление, или адаптация, это инвариант, вклю
чающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть
1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мысли
самой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспо
сабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоор
ганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.
Обе эти стороны мышления присутствуют в познании од
новременно как единый акт приспособления.
Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, а
так как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе не
всякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано,
будет включено в процесс адаптации. Человек способен усво
ить только то из действительности, для чего у него есть струк
тура, которая может ассимилировать без коренных изменений
ее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скорость
будут ограничены качеством структур адаптации. Объекты
всегда ассимилируются чемто. Пиаже называет это схемой.
Понятие схемы дает возможность увидеть существование
инвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения.
Схема всегда связана с последовательностью развертывания
какогонибудь целостного действия сосания, хватания, раз
личения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое
264
паньше его последовательного развертывания по частям.
Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом,
он (орган) существует для обеспечения функции, насыщение
функции меняет строение органа.
Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и диф
ференцированностью (или опознавательной способностью).
Для младенца существует недифференцированность асим
метрии и аккомодации, он располагает только несколькими
схемами, которые, благодаря повторному применению их к
окружающему миру, начинают стабилизироваться, диффе
ренцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его дея
тельность неразделимы в переживании, он не владеет спосо
бами различения своих действий от реальных событий, кото
рые этими действиями производятся, и от тех действительных
объектов, с которыми они связаны.
Это исходное состояние недифференцированности и одно
временно антагонизма между функциональными инварианта
ми Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую извест
ность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая
предполагает наличие только одной точки зрения и не вклю
чает в сферу осознания человека даже возможности существо
вания других точек зрения, других позиций.
Познание возникает в этой точке недифференцированно
сти, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собст
венное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, по
Ж.Пиаже, начинает свое существование с познания взаимо
действия человека и вещи через распространение к полюсам
этого взаимодействия человеку и предмету, организуя при
этом самого себя и организуя мир.
В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется
в разных формах, хотя одновременно происходят и противо
положные эгоцентризму явления реалистическое, неиска
женное познание самого себя (формирование Яконцепции),
объективация внешней действительности (формирование кар
тины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях раз
вития составляет неразрывное целое.
Для Ж.Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект,
является та или иная форма равновесия между парными вари
антами асимметрии и аккомодации. Познающий организм на
любом уровне развития это чрезвычайно активно дейст
вующее лицо, которое всегда встречает воздействия окру
жающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на
основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его
требованиям.
265
Ж.Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в ре
зультате функционирования интеллекта, органы интеллекта
(или структуры) имеют присущую им потребность поддержи
вать себя с помощью нового функционирования. Одна из
сущностных характеристик схем (о которой уже упоминалось
выше) состоит в том, что она обладает способностью к по
вторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, кото
рые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции.
Возникший орган требует «пищи» для жизни. Другими сло
вами, потребность в функционировании нельзя отделить от
самого функционирования. Мне эта идея кажется необычайно
интересной и продуктивной для понимания природы мотива
ции. Жаль, что многими современными исследователями мо
тивации она оставлена без внимания.
На протяжении всего развития интеллектуальных струк
тур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнару
живаются и параллельные им формы аффективных структур,
которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.
Ж.Пиаже предлагал рассматривать и область аффектив
ных отношений в контексте познания, подчеркивая неодно
кратно, что познание это действие, которое влечет за собой
не совсем обычные последствия. Образ, например, есть след
ствие интериоризированного действия. Интеллект понимается
как действия, связующие непоследовательно возникающие
генетические формы. Он обеспечивают ту непрерывность в
развитии, о которой так много говорит Ж.Пиаже.
Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические опе
рации взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие
изменения и превращения; оба этих явления объединяются на
основе действия.
В отношении обучения ребенка принципу или правилу
Ж.Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколько
это возможно, параллельно генетическому принципу интерио
ризации действий. Ребенок должен вначале работать с этим
принципом в контексте более конкретном и связанном с его
действиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.
Затем действия ребенка будут все более интериоризиро
ваться и схематизироваться, переходить от объектов к симво
лам и от моторных движений к речи, то есть проходить по
этапное формирование интериоризироваться.
Итак, функции интеллекта реализуются через действия по
конструированию им самого себя и предметного мира как
дифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эго
центрической позиции, характерной для младенца.
266
Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов разви
тия интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему гене
тический анализ и описание выделенных качественных изме
нений познавательного поведения. Это средство мышления
Ж.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные
образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель,
знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, дол
жен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Ж.Пиаже и
в описаниях его работ с разными вариантами классификации
стадий и периодов. Качественная характеристика изменений
интеллекта не претерпевает существенных изменений, но по
стоянной классификации у самого Ж.Пиаже нет, поэтому в
этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, даю
щим возможность сориентироваться в основных качественных
характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.
Итак, понятие периода будет обозначать основной этап
развития, стадия для обозначения более мелких единиц.
Период сенсомоторного интеллекта (02 года). Младенец
переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на ко
тором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к от
носительно связной организации сенсомоторных действий,
независимой от его непосредственного окружения. Эту орга
низацию представляют акты приспособления к вещам в виде
перцептивных и двигательных действий, основанных на ре
альных вещах. Символических преобразований еще нет, кон
кретные успехи интеллекта этого периода можно представить
следующим образом: появляются циркулярные реакции (повто
ряющиеся действия разной степени сложности), возникает
координация схем при установлении отношений между целя
ми и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые
средства, новые средства появляются и благодаря мгновенно
му озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает
множество частных сведений об объектах и их свойствах
пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подра
жанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства
объектов как различные. Внутри общей системы сенсомотор
ных действий обособляется восприятие как особая система Я
действий, именно в этот период константность восприятия
достигает высокого уровня развития.
Дата добавления: 2018-05-01; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!