Ность неавтоматизированно управлять движениями в процессе питательной деятельности. 13 страница

Роль сознания и эмоций в процессе образования двигатель­ного навыка.Большое значение при обучении детей имеет воз­никновение у них эмоций, интереса и сознательного отношения к своей деятельности. Интерес к содержанию разучиваемых дви­гательных упражнений или к игре, а также живая методика вы­зывают у детей эмоциональный подъем. В связи с этим повыша­ется внимание, усиливается стремление выполнить задание, до­биться лучшего качества движений. У Н. И. Красногорского мы находим обоснование этому явлению: «Когда клетки коры и соответствующие подкорковые центры находятся в состоянии оптимальной возбудимости, условные рефлексы быстры, интен­сивны и подчиняются закону силы»¹.

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных,т. I. М., Медгиз,1954, стр. 327.

92

Практически это выражается у детей в ясном осознания задачи и стремлении ее выполнить.

Иногда, когда дети очень увлечены своей деятельностью (при выполнении упражнения в сопровождении музыки или в подвиж­ной игре), у них создается еще более высокий эмоциональный подъем. Наблюдения показывают, что в таких случаях у детей заметно повышается как быстрота ответной реакции на задание, так и качество движений. Повышение возбудимости коры, неко­торая экзальтация ведут к тому, что «все положительные услов-норефлекторныеответы значительно повышаются, однако зако­ны силы, порядка, времени и т. д. сохраняют свое значение. Все тормозные реакции остаются нормальными. Приспособительная работа коры продолжает быть точной, но все нервные реакции протекают на более высоком уровне, нежели при оптимальной возбудимости»¹.

Таким образом, возникающие при обучении интерес, эмоции и связанное с этим сознательное отношение к своей деятельно­сти являются благоприятными условиями для образования стой­кого очага возбуждения и тем самым для достижения успешных результатов.

§ 6. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Учет закономерностей формирования двигательных умений и навыков определяет практические задачи обучения детей на каждом этапе в отдельности.

На первом этапе первоначального обучения ставятся сле­дующие задачи: 1) ознакомить детей с новыми движениями; 2) создать целостное представление о всем двигательном акте и 3) начать его разучивать, выполняя в общих чертах.

Для осуществления поставленных задач следует обеспечить ребенку всестороннее восприятие задания, оказать воздействие иа все основные анализаторы — зрительный, слуховой, двига­тельный, активизировать его сознание, создать представление о двигательном акте в целом.

Методика обучения. Исходя из этих задач, воспита­тель пользуется совокупностью различных приемов примерно в такой последовательности.

1. Правильный безукоризненно четкий показ образца. Он выполняется воспитателем в надлежащем темпе, от начала до .конца, что дает возможность детям воспринять целостный образ движения в его динамике.

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных, т. 1. М., Медгиз, 1954, стр. 327.

93

 

2. Расчлененный показ двигательного действия в более мед­ленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. Например, воспитатель говорит: «Посмотрите, дети, еще раз: я поднимаю палку вверх и смотрю на нее, потом опу­скаю ее на согнутое колено левой ноги и говорю: «На колено», носок у меня оттянут вниз; снова поднимаю палку вверх, а те­перь опускаю со словом «вниз». При таком расчлененном пока­зе никогда не следует пользоваться счетом (раз, два, три и т. д.): счет не помогает сознанию и не создает необходимой предвари­тельной ориентировки у ребенка; в то же время слова, воздейст­вуя на сознание детей, вызывают ориентировочно-исследова­тельский рефлекс в пространстве (влево, вправо, вверх, вниз) и дают представление о движении частей собственного тела (под­нять руки, опустить па согнутое колено и др.).

После этого дети самостоятельно воспроизводят действие, слушая указания воспитателя, т. е. проверяют практически сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за тем, как дети поняли задание.

Все эти приемы должны обеспечивать образование времен­ных связей в коре головного мозга и способствовать сознатель­ному запоминанию ребенком всей последовательности двига­тельных элементов, составляющих данное движение, объедине­нию их в целостный, двигательный образ с опорой на мышечные ощущения Однако, если при этом появляется какое-либо несо­ответствие движений детей заданию, они уточняются путем разъяснения .или показа воспитателя.

Указанные приемы применяются начиная со средней груп­пы. Что касается двух младших групп детского сада, то в обу­чении детей этого возраста преимущественно используются игровые приемы или показ образца с одновременным объясне­нием воспитателя и одновременным включением в такие же действия детей. Это своеобразие методики обучения определя­ется недостаточной сосредоточенностью внимания маленьких детей, отсутствием необходимой выдержки для предварительно­го наблюдения (в силу возрастных особенностей нервной си­стемы), удовлетворением детей от самого процесса подражания конкретному образцу движения, совершающегося перед их глазами.

Выполнение показываемых движений, поощрение воспитате­ля создают у детей необходимый, подкрепляющий их дейст­вия эмоционально-положительный жизненный тонус, опреде­ляющий успех начального этапа формирования правильных двигательных навыков.

На втором этапе углубленного разучивания движений зада­чи заключаются в том, чтобы уточнить правильность выполне­ния деталей техники разучиваемого действия, постепенно испра- вить имеющиеся ошибки и добиться правильного выполнения двигательного действия в целом.

 

94
Учитывая механизм образования условных рефлексов, педа­гогу необходимо восстановить в сознании и мышечном ощуще­нии последовательность элементов данного действия, конкрет­ность ощущений.

На втором этапе обучения двигательному действию, как уже указывалось выше, в процессе сознательного повторения дви­жения постепенно развивается в коре больших полушарий мозга дифференцировочное торможение, повышается роль вто­рой сигнальной системы. Иррадиирование возбуждений в коре головного мозга постепенно сменяется все большей их концент­рацией. Возбуждение устремляется к нервным клеткам, которые соответствуют характеру раздражителя, подкрепляемого вос­питателем. В то же время благодаря его указаниям, носящим характер тормозного раздражителя, все мешающие ребенку дви­жения постепенно затормаживаются, отпадают. Закрепляются только те движения, которые соответствуют действительному по­казу или подкрепляются словом воспитателя.

Постепенно движении упорядочиваются, уточняются в силу все более развивающегося дифференцировочного торможения. «При последующем дифференцировании наступает специали­зация рефлекса. Посредством развивающегося торможения сфера коркового раздражения все более суживается и раздра­жение в более концентрированном виде направляется в специ­альные пункты. Чем дальше прогрессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкрепляемые связи¹.

Методика обучения. Учитывая физиологический меха­низм процесса постепенного усвоения ребенком разучиваемого движения, воспитатель отбирает соответствующие методиче­ские приемы.

В ходе обучения он обращает внимание детей на правиль­ность выполняемых ими действий и поощряет их: «Хорошо сто­ите, отит прямая, руки у всех отведены назад» (деловое под­крепление) или, наоборот, привлекает внимание к ошибкам: «Не сгибайте колени, когда опускаете палку на пол» (тормоз­ной раздражитель). Чтобы лучше видеть выполнение движений каждым ребенком, воспитатель проверяет их по колоннам. В таком случае он может подходить к отдельным детям и словом, и мягким исправлением позы ребенка помочь каждому инди­видуально. Дети, стоящие в других колоннах, тоже слушают указания воспитателя и видят практически, к чему надо стре­миться.

Учитывая, что на втором этапе обучения двигательные дей­ствия бывают всегда детям знакомы, воспитатель при выборе приемов должен принимать во внимание степень сложности каж-

¹ Н. И. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной дея­тельности человека и животных, т. 1. М., Медгиз, 1954, стр. 221.

95

 

дого данного движения. Так, простые по содержанию и струк­туре движения, которые легко объяснить, целесообразно напом­нить детям в нескольких словах, не пользуясь наглядным пока­зом. Поставив детей в нужное исходное положение, воспитатель говорит: «Вспомните, дети, упражнение, которое мы делали на прошлом занятии. Отведите руки в стороны-назад и после этого, не сгибая их, сделайте хлопок перед собой». Такое напо­минание вызовет в представлении детей образ движения во всей его последовательности, и дети смогут его выполнить без показа воспитателя. При этом у них активизируется внимание, пред­ставление, мысль и возможность самостоятельного выполнения. Если движение более сложное, целесообразно использовать конкретное напоминание — показ движения с пояснением.

В выборе приемов на основе анализа сложности движений и будет проявляться необходимая целесообразность их приме­нения, включающая ребенка в посильное ему умственное и физическое напряжение.

На третьем этапе обучения задачей является закрепление я совершенствование приобретенной техники двигательного дей­ствия, стимулирование детей к самостоятельному выполнению движения в целом и создание возможное гей применения его в играх и в жизни. В работах И.П.Павлова указывается, что путем повторных упражнений двигательный навык закрепляется. Это закрепление заключается в том, что зрительный контроль сменяется двигательным и вся система движений ав­томатизируется.

Методика обучения. На третьем этапе обучения ре­бенок сознательно воспринимает задание, целенаправленно дей­ствует, но способ выполнения движения уже автоматизирован, поэтому внимание его сосредоточивается главным образом на качестве.

В таких случаях ребенок бывает готов к самостоятельному использованию да иного навыка в игровых и жизненных условиях и выполнению заданий творческого порядка. Однако, если на третьем этапе воспитатель обнаруживает у детей неточности дви­жений, он может исправлять их любым приемом, отвечающим данной задаче (наглядный показ, объяснение, указания и т. п.).

Воспроизведение правильно разученного двигательного дей­ствия детьми на третьем этапе является результатом их усилий за все предыдущее время. Движения детей отличаются четко­стью, уверенностью, эмоциональностью, поэтому воспитатель в большинстве случаев ограничивается лишь словесным зада­нием, используя для этого название упражнения: «Будете де­лать хлопок о колено». У детей по одному только названию знакомого им действия в сознании и представлении возникает вся его последовательность, и они выполняют его быстро и четко.

 

96
И. М. Сеченов указывал, что «малейший внешний намек на часть влечет за собой воспроизведение целой ассоциации»¹. В приведенном выше примере имеется зрительно-мышечно-слухо-вая ассоциация. У И. М. Сеченова в связи с этим читаем: «...при самом слабом возбуждении зрительного, или слухового, или осязательного нерва формою или звуком, заключающимся в ассоциации, в сознании воспроизводится она целиком»². Что­бы движения всех детей при самостоятельном выполнении ка­кого-либо упражнения были согласованными, воспитатель ре­гулирует их отдельными словами. Например, воспитатель говорит: «Вверх»; опуская после этого руки на колено, дети сами говорят: «На колено» или «Хлоп»; воспитатель снова го­ворит: «Вверх»; дети отвечают: «Вниз»,— опуская руки вдоль тела и заканчивая упражнение.

Таким образом, формирование у детей правильных двига­тельных навыков происходи г н процессе закономерно следую­щих друг за другом взаимосвязных стадий на протяжении трех основных лапой обучения. Учет характера каждой стадии в связи с особенностями высшей нервной деятельности позволя­ет педагогу целесообразно намечать практические задачи и ме­тодику обучения детей.

Двигательные навыки могут находиться во взаимодействии. Приобретенный уже навык по механизму переноса может помочь образованию нового умения или навыка. Перенос заключается в применении способом или приемов к новым объектам, про­цессам (катание на коньках - катание на роликовых коньках).

Необходимым условием переноса паника является сходство элементов выполнения того и другого действия, сходство их структур, осознание общих принципов вы пол ней пи. Поэтому при планировании последовательности обучения движениям не­обходимо предусматривать возможность положительного пере­носа умений и навыков с предыдущих на последующие. При этом обязательным условием должно быть сходство главных фаз двигательных актов (например, в гимнастике). Указанный перенос определяется как положительный.

В тех случаях, когда сходство навыков характерно для их начальных фаз, но имеется различие между последующими и особенно главными, может возникнуть отрицательное взаимо­действие—отрицательный перенос, не способствующий овладе­нию двигательным актом. Поэтому при планировании двига­тельного материала необходимо исключить одновременное формирование противоположных навыков.

На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказывать влияние врожденные автоматизмы. Так, поло­жительное влияние на овладение навыком будет оказывать

¹ И. М. Сеченов, Избр. произв. М., Учпедгиз, 1953, стр. 90.

² Т а м ж е,

Акаа 4097                                             97

 

 

врожденная перекрестная координация, представляющая собой естественную основу таких действий, как ходьба, бег и т. п. Эти благоприятные предпосылки, обеспечиваемые унаследован­ными координациями, следует учитывать при определении по­следовательности обучения.

Формирование умений и навыков в процессе обучения раз­личным видам движений осуществляется в неразрывном един­стве с развитием и совершенствование физических качеств.

Задача формирования двигательных навыков в процессе выполнения детьми двигательных действий может осуществ­ляться различными путями. Один из них имеет в своей основе обучение детей при преимущественном использовании показа педагогом образца, в сочетании с его указаниями. Другой осно­вывается на обращении к сознанию ребенка, требующий от него прежде всего осмысливания собственных действий в связи с по­ставленной перед ним задачей и проверкой действий практически. Па третьем этапе обучения педагог, воспитывая самостоя­тельность и сознательное управление ребенком своими движе­ниями, широко пользуется в старших группах приемами сло­весной инструкции.

§ 7. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ЛНПГЛТКЛЫ 1ЫМ ДЕЙСТВИЯМ С ПРИМЕНЕНИЕМ СЛОВЕСНЫХ ИНСТРУКЦИЙ

Данные советской психологии свидетельствуют о том, что формирование навыка у детей на основе словесных воздействий повышает не только скорость овладения им, но и качество на­выка.

Имеющиеся в настоящее время исследования психологов и педагогов показывают достаточную готовность детей 4, 5 и осо­бенно 6 лет к осознанности задач п условий различной доступ­ной им деятельности. Это позволяет при формировании двига­тельных навыков шире использовать словесные воздействия.

«На более поздних ступенях развития ребенка происходит оживление с помощью системы словесных воздействий следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях и впер­вые, собственно, возникает возможность с помощью чисто сло­весных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения»¹.

Формирование двигательных навыков в старшем дошколь­ном возрасте зависит в большой мере от степени осознанности ребенком содержания и структуры упражнения, т. е. понимания, в какой последовательности и как следует ему выполнять все его элементы.

В связи с этим недопустимо в старших группах детского са-

¹ А. В. Запорожец. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 277.

98

да преобладание приема имитации образца, даваемого воспитателем нем. При этом процесс усвоения детьми двигательных действий идет преимущественно по пути, близкому к механическому усвоению, и сопровождается краткими указаниями воспитателя. Например, «Поднимем руки вверх, хорошо выпрямимся и сдела­ем хлопок о колено правой ноги». В таких случаях дети внешне хорошо выполняют упражнение, слушая указания и следя за движениями воспитателя. Однако если по окончании упражне­ния ребенку предлагают рассказать, что и как надо сделать, то н большинстве случаев он не может четко ответить на этот во­прос. Чаще всего ребенок вместо ответа начинает воспроизво­дить движения.

П. Ф. Лесгафт писал: «Если ребенок усвоит какой-либо меха­нический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически — он не сумеет применить данный метод к частному случаю»¹.

Лучшиеhociiiit;iгели старших групп, используя в процессе обучения приемы словесного задания, стремятся вызвать в пред­ставлении ребенка образ того движения, которое он должен выполнить. Например, воспитатель говорит: «Вы вес будете поднимать флажки вперед-вверх. Выпрямитесь и посмотрите на них, а затем разведете руки в стороны и опустите их со сло­вом «вниз». Изменяя интонацию, воспитатель подчеркивает опорные моменты упражнения (поднять вперед-вверх, посмо­треть на них, развести в сторону). Это создает возможность предварительной ориентировки в условиях выполнения задания без наглядного показа. Таким образом, у детей создается пред­ставление о движении, что и в какой последовательности они должны выполнить. Этот момент является исходным и чрезвы­чайно важным. Он обеспечивает правильность выполнения детьми упражнения.

По определению П. Ф. Лесгафта, понятие «представление о движении» складывается из представления о движущихся ча­стях тела, амплитуды, направления, скорости, напряжения и других качеств движения. Следовательно, в таких случаях у ре­бенка вызывается в коре головного мозга образ движущихся частей его тела, в совокупности со всеми ощущаемыми им со­ставными компонентами.

Вслед за самостоятельным выполнением детьми упражнения по словесному заданию педагог уточняет правильность выпол­нения отдельных его элементов путем любого, необходимого в этом случае приема: указания, наглядного показа, разъяснения. Это служит уточняющей практической проверкой уже осмыс­ленного детьми задания.

 

 

99

 

 

Таким образом, представления возникают на основе взаимо­действия первой и второй сигнальных систем.

 Осмысленное детьми задание, возникновение представления о движении, опирающееся на жизненный опыт ребенка, прове­ряется на практике в мышечных ощущениях.

Приведенная методика обучения двигательным действиям опирается на работы проф. А. Ц. Пуни, в которых раскрывает­ся роль представлений в формировании двигательных навыков и тренирующее действие представления движения. Оно выра­жается в своеобразном процессе, называемом в психологии «идеомоторные реакции»¹.

В своей основе идеомоторные реакции определяются изве­стным положением И. П. Павлова: «Раз вы думаете об опреде­ленном движении (т. е. имеете кинестезические представле­ния), вы его невольно, этого не замечая, производите»². Когда человек представляет себе движение, у него в коре головного мозга возникает процесс центрального возбуждения кинестезических клеток. Это означает, что происходит оживление той системы временных нервных связей, которые образовались и закрепились при практическом исполнении этого движения.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 410; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!