Деятельностный подход к формированию эстетического отношения

Становление и формирование эстети­ческого отношения в онтогенезе опре­деляется параллельными процессами усвоения и создания культуры (Неменский Б.М., Новикова Л.И., Савенкова Л.Г., Юсов В.П.).

    Культура, искусство, теория эстетичес­кого воспитания исследуются на совре­менном этапе философского осмысле­ния способа бытия в ключе всеобщей технологии человеческой деятельности. В психологии получил развитие деятельностный подход (Выготский Л.С., Гальпе­рин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.К. и др.), согласно которому деятельность рассматривается как осно­ва и условие развития психики ребёнка. Исходя из этого, можно утверждать, что эстетическое отношение формируется только в соответствующей деятельности - эстетической.

    Согласно деятельностному подходу, эстетической деятельностью можно наз­вать специфически человеческую форму активного отношения к жизни, содержа­ние которой составляет эстетическое познание и созидание на основе освое­ния и развития наличных форм культу­ры. Художественная деятельность при этом выступает как наиболее специфи­ческая область эстетической деятель­ности, направленная на эстетическое ос­воение мира посредством искусства.

    Художественная деятельность - веду­щий способ эстетического воспитания детей дошкольного возраста, основное средство художественного развития де­тей на ранних этапах онтогенеза, что обосновано в исследованиях эстетиков, педагогов, психологов. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное основание эстети­ческого отношения ребёнка, представля­ет собой систему специфических пред­метных действий, направленных на восп­риятие, познание и создание художест­венного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира.

    Торшилова Е.М. обосновывает фило­софскую точку зрения, согласно которой эстетическая деятельность понимается как духовно-практическая, эмоциональ­но-рациональная деятельность челове­ка, содержанием которой является фор­мообразование, а целью - гармонизация себя, мира и своих отношений с миром. Торшилова Е.М. мыслито форме какуни-еерсальной категории («форме вооб­ще») и о формообразующей доминанте в процессе познавательной, продуктивной рефлексивной и коммуникативной дея­тельности человека, а также о формообразующих аспектах как универсальной характеристике всех видов художест­венной деятельности.   При таком подхо­де целью эстетической деятельности яв­ляется гармоническая диалектика очи­щения формы и одухотворения её: «...Чем чище и совершеннее форма, тем выше и абсолютнее её духовный смысл... Во многих областях художест­венной культуры и видах искусства сло­жилась идея Красоты как чистой формы, равной духу, осмысление которой связа­но с постепенным преодолением соблаз­на чувственности с её эмоциональной непосредственностью и простотой воз­действия». Согласно взглядам Е.М. Торшиловой, форма в таком её понимании обладает качествами всеобщности и гар­моничности, что позволяет считать её наиболее чистым носителем эстетичес­ких значений. Такой факт подтверждён во многих кросскультурных исследова­ниях, когда дети и взрослые разных рас, национальностей и культурных регионов проявляли несомненное сходство эсте­тических предпочтений или эмоцио­нально-эстетических реакций по отно­шению к эстетическим объектам разного конкретного содержания (к форме в ши­роком смысле этого слова).

    Эстетическое отношение наиболее ус­пешно формируется тогда, когда ребёнок активно воссоздаёт художественные об­разы в своём воображении при восприя­тии произведений искусства, одновре­менно участвуя в доступных ему формах художественной самодеятельности. Без опыта создания культуры, без практи­ческой деятельности искусство не стано­вится Учителем ребёнка, формируя лишь потребительское отношение (Мелик-Пашаев А.А., Йеменский Б.М.).

Художественная деятельность пред­полагает формирование опыта творчес­кой деятельности - необходимого и наи­более важного компонента эмоционально-ценностного отношения к миру (Лернер Я.).

    Так, например, яркие, сказочные образы декоративно-прикладного искус­ства побуждают эмоционального дош­кольника воплощать чувства и мысли в собственных изделиях. Доступность обусловливается простотой и лаконич­ностью форм, чёткостью очертаний (конфигураций) и членений частей, ло­кальностью и чистотой цвета, стилизо­ванностью элементов. Между тем, пря­мое заимствование детьми орнаменталь­ного, цветового пластического строя на­родных образов наблюдается редко. Скульптуры из глины и пластилина, кол­лажи и мозаики из цветных тканей, бума­ги, камешков и др., вызывая ассоциации с первоисточником - гончарными изде­лиями, глиняной игрушкой, узорным тка­чеством, вышивкой, - в то же время явля­ются вполне самостоятельными работа­ми детей, обогащёнными восприятием произведений народного искусства.

    Итак, на основе деятельиостного под­хода можно определить путь формиро­вания эстетического отношения у детей старшего дошкольного возраста: от ор­ганизации творческой художественной деятельности средствами разных видов изобразительного и декоративно-прик­ладного искусства через включение эс­тетического опыта в более широкий эмоциональный и смысловой контекст к формированию эстетического отноше­ния к окружающему миру.

    В соответствии с этой стратегией ос­новным методом художественного вос­питания выступает метод пробуждения предельной самодеятельности детей, а основную педагогическую ценность яв­ляет не результат художественной дея­тельности как таковой, а эмоционально окрашенный процесс, творческое дейст­вие (Бакушинский А.В., Поддъяков Н.Н.). Следовательно, художественная дея­тельность понимается как условие, сред­ство - основа формирования эстетичес­кого отношения к окружающему миру.

Проблема онтогенеза эстетического освоения действительности является чрезвычайно актуальной в плане форми­рования опыта эмоционально-ценност­ного отношения к миру. «Для своей нас­тоящей реализации добро и истина должны стать творческим слоем в субъ­екте, преобразующею, а не отражающею только действительность... свет разума не может ограничиться лишь одним поз­нанием, а должен сознанный смысл жиз­ни художественной воплощать в новой, более ему соответствующей действи­тельности... творить в красоте» (Соловь­ёв В.). Искусство выступает при этом единственной формой человеческой де­ятельности, способной открыть и очело­вечить универсальный характер эстети­ческой культуры и в конечном счёте -эстетического отношения. Формирова­ние опыта эмоционально-ценностного отношения к миру возможно и необхо­димо начинать на ранних этапах онтоге­неза - ступени раннего и дошкольного детства.

    Как показывают исследования Запорожца А.В., к концу первого года жизни произвольные движения, связан­ные с ручными операциями, достигают у ребёнка относительно высокой степени развития и дифференциации и благода­ря упрочению образовавшихся в раннем онтогенезе связей приобретают такую правильность и автоматичность функци­онирования, что напоминают в этом от­ношении врождённые, безусловно-реф­лекторные акты.

    Как отмечает Шемякин Ф.Н., уже на начальном этапе двигательные функции руки развиваются в единстве с её сен­сорными функциями. По данным Кекчеева К.Х., на протяжении детства интен­сивно развивается проприоцептивная чувствительность, играющая столь важ­ную роль в регуляции движения. Вместе с тем развивается и тактильная чувстви­тельность, позволяющая ребёнку всё бо­лее точно приурочивать моторные функции к предметным условиям действия. Наконец, и глаз, выступающий вначале в роли лишь инициатора движений, начи­нает затем принимать всё более деятель­ное участие в управлении ими по ходу действия. В результате работы всех этих афферентных систем, обслуживающих практическую деятельность, у ребёнка складываются образы осуществляемых движений, а также условий, в которых они должны быть выполнены.

    Практика ручных операций вместе с практикой перемещения в пространстве приводит не только к образованию част­ных сенсорных комплексов, отражающих особенности отдельных моторных актов и специальных условий их осуществления, но и к формированию «сенсорных синте­зов» (Бернштейн Н.А.) несравненно большей широты и степени обобщённос­ти..., в основе которых лежат сложней­шие системы межанализаторных связей.

    Развитие познавательных процессов -необходимое условие овладения ребён­ком своими движениями. Овладение ру­кой как естественным орудием создаёт предпосылки для превращения её в ору­дие орудий, что даёт толчок к дальнейше­му развитию мануальных движений. Из­готовление и употребление орудий сос­тавляют специфическую особенность че­ловека и являются необходимой принад­лежностью общественно-трудовой дея­тельности. Даже у высших животных мы можем наблюдать лишь аналоги, но не го­мологи этого явления. Если животные лишь недифференцированно используют в инстинктивной деятельности естествен­ные средства в том виде, в каком их даёт природа, то люди в общественно-трудо­вой деятельности специально создают орудия, а затем используют в соответ­ствии с их назначением. Каждый отдель­ный человек в ходе индивидуального развития получает от предшествующих поколений не только ряд готовых орудий, но и сложившиеся способы их употребле­ния, которыми он должен овладеть.

Эти общественно сложившиеся спосо­бы употребления орудий, или, иначе го­воря, орудийные операции, отличаются рядом специфических особенностей. Исследования Бернштейна Н.А. показа­ли, что орудийные операции - это слож­ные динамические системы, в которых движение орудия в отношении обраба­тываемого материала составляет веду­щее звено, подчиняющее себе обслужи­вающие его движения руки.

    Гальперин П.Я. установил функцио­нальное различие средства и орудия: ес­ли первое является простым продолже­нием руки и применяется с помощью ручных операций, то последнее требует особых орудийных операций, при кото­рых движения руки подчиняются логике движения орудия.

    Поскольку человеческие орудия и способы их употребления имеют обще­ственное происхождение, они представ­ляются ребёнку как объекты усвоения, как то, чем он должен овладеть в про­цессе развития. Овладение орудийными операциями - длительный и сложный процесс.

    Как показывает работа Туровской А.Е., овладение предметными манипуляциями создаёт у ребёнка необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придаёт последним более точное и оп­ределённое значение. В то же время вербализация, озвучивание манипуля­ций, способствует их дальнейшей диф­ференциации и позволяет впоследствии вызывать их второсигнально, что являет­ся уже признаком относительно высоко­го уровня произвольности.

    Формы манипулирования предметами (выявленные Запорожцем А. В. и его уче­никами) ребёнок усваивает как путём подражания, так и в результате собст­венной практики.» Эти формы представ­ляют собой дальнейшее развитие и диф­ференциацию ручных операций, что и подготовляет возможность овладения операциями орудийными. Формирование последних начинается тогда, когда ребёнок сталкивается в своей жизнен­ной практике с настоящими орудиями, имеющими определённое общественно фиксированное назначение. К числу че­ловеческих орудий следует отнести не только орудия производительного труда, но и более простые орудия домашнего обихода (например, ложку, вилку, нож и т.п.), имеющие определённое общепри­нятое устройство и служащие для опре­делённых бытовых целей.

    Исследование Гриневской Т.О. показа­ло, что уровень овладения орудийными операциями зависит не только от воз­раста ребёнка, но и в первую очередь от накопленного им практического опыта.

    Стадии (этапы) овладения орудий­ными операциями.

1.Этап предварительного овладения операцией. В результате показа и сло­весного объяснения у ребёнка созда­ётся представление о характере усва­иваемой операции, его внимание привлекается к существенным услови­ям действия. При всём важном значе­нии этого этапа здесь пока выясняет­ся по преимуществу лишь внешняя картина усваиваемой операции. Что касается системы движений, необхо­димых для её выполнения, то она вре­менно составляется из прежде усво­енных моторных компонентов, лишь приблизительно отвечающих новым требованиям. Только в ходе последу­ющих практических упражнений дви­жения ребёнка подвергнутся необхо­димой аналитико-синтетической об­работке и будут приведены в соответ­ствие с условиями задачи.

2. Этап практического овладения опера­цией. В процессе многократных уп­ражнений ребёнок практически осва­ивает операцию (овладевает навы­ком). Происходит постепенная отра­ботка моторной системы путём оттормаживания лишних движений и фиксации правильных, адекватных. На первый взгляд, возможно парадок­сальное увеличение количества проб и временных затрат, что объясняется тем, что несовершенные (однако хо­рошо знакомые приёмы работы) заме­няются новыми, более совершенными, но менее освоенными, использование которых на первых порах снижает эф­фективность операции. К концу этапа ребёнок после ряда упражнений при первом приближении усваивает пра­вильные приёмы работы. 3.Этап совершенствования усвоенной операции. Процесс усовершенствова­ния усвоенной операции заключается, по-видимому, прежде всего в даль­нейшем уточнении выработанных дифференцировок - как проприоцептивных, так и экстероцептивных. Вместе с количественными изменени­ями идёт и качественная перестройка процесса, которая называется автома­тизацией действия. Здесь совершает­ся переход от зрительной, а также второсигнальной регуляции движе­ния, играющих ведущую роль на этапе первоначального овладения навыком, к регуляции кинестетической. Однако следует заметить, что в большинстве трудовых операций определённые мо­менты зрительного и второсигнального контроля сохраняют свою роль на любых стадиях автоматизации.

    На ранних генетических стадиях нор­мального развития двигательных функ­ций ведущую роль играет тактильно-ки­нестетическая афферентация, в дальней­шем возрастает роль афферентации зри­тельной, и, наконец, на более поздних ступенях развития непосредственные сигналы могут быть в какой-то мере за­мещаемы второсигнальными, словесны­ми раздражителями (Запорожец А.В.).

    Исследования Гиневской Т.О. свиде­тельствуют о том, что в зависимости от характера задачи не только повышается

общий уровень активности ребёнка, но и перестраиваются его движения, что в со­вокупности и вызывает увеличение их эффективности. Задача с наглядно за­данными условиями побуждает детей дошкольного возраста к действию и к его активной подготовке в большей степени, чем задача с условиями, представленны­ми в обобщённой словесной форме.

    Но какое бы важное значение не име­ли формы репрезентации условий зада­чи и особенности информации, которую ребёнок в данных условиях получает, ха­рактеристика задачи этим ещё не исчер­пывается. Наряду с формой репрезента­ции важное значение имеет предметное содержание задачи, а также структурные взаимоотношения между основными её составляющими (целью, средствами и другими условиями деятельности).

Что касается предметного содержа­ния задачи, то, как показало исследова­ние Эльконина Д.Б., эффективность дви­жений, совершаемых ребёнком, тем вы­ше, чем более содержательна стоящая перед ним задача, чем богаче её смысло­вая характеристика.

    Особенности задачи, в частности её структура, влияют не только на количе­ственные показатели обучения, но и на качественную характеристику формиру­ющегося навыка. Для того, чтобы сде­лать процесс обучения более эффектив­ным, требуется, по-видимому, сместить цели деятельности ребёнка с её пред­метных результатов на способы их дос­тижения. Поставленная таким образом задача (цель) определяет как процесс моторного обучения, так и особенности складывающихся двигательных навыков и умений.

Для примера приведём разработан­ную нами систему занятий по формиро­ванию художественного образа в лепке «аппликации детей раннего и младшего дошкольного возраста.

    Манипулирование (спонтанное экспе­риментирование).

Ребёнок осваивает художественные материалы и самостоятельно делает «открытия»: бумага лёгкая, плоская, она мнётся, рвётся, скручивается, её можно смять в комок и бросить, в воде она на­мокает; глина (пластилин, тесто) не по­хожа на бумагу, она как «комочек»(объемна), но её тоже можно изменить: отор­вать, отщипнуть, открутить от целого кус­ка небольшой кусочек, который легко изменяется в результате тех или иных действий. Для этого его нужно смять или расплющить, или скатать, или вытянуть, или сделать что-нибудь ещё. Можно при­жать его к другому кусочку, и он не упа­дёт, будет держаться, он легко размазы­вается на бумаге или дощечке. На нём можно что-нибудь нацарапать или нари­совать, а потом загладить, и процарапан­ный рисунок исчезнет. Если же нарисо­вать на бумаге, «следы» остаются, их не удаётся удалить, как на глиняной плати­не. Таким образом, ребёнок исследует не только свойства художественных матери­алов, но и сферу возможностей своего воздействия на материал (спектр пробу­ющих действий расширяется). В экспери­ментировании ребёнок выступает как своеобразный исследователь, самостоя­тельно воздействующий различными спо­собами на окружающие его предметы и явления с целью их познания и освоения.

    Ассоциации. В какой-то момент при манипулировании с художественными материалами у ребёнка возникают ассо­циации: «Похоже на змею», «Ой, как буд­то телефон!», «Посмотрите, у меня лодка получилась», «Как плюшка»и т. д. Взрос­лый «наталкивает» ребёнка на эту идею - поиск связи образов с картинами из окружающего мира («Что это у тебя по­лучилось?» или «На что это похоже?») и тем самым ускоряет переход с доизобразительной ступени на изобразительную.

    Переход к изображению. Отпечатки (следы) на снегу и песке дают ребёнку первое наглядное представление о том, что некоторые вещества и материалы

могут сохранить образ как определён­ную информацию. Дети изучают, срав­нивают различные отпечатки, стараются определить источник («Кто оставил этот след?»). «Следы» различных предметов стимулируют поисковый Интерес. Какой след оставит вилка, если её вдавить в пластилин плашмя? Если воткнуть вилку зубчиками? А если процарапать вилкой брусок пластилина или комок глины? От­печатки разных предметов - пуговиц, монет, колпачков, карандашей, крышек -вызывают желание угадывать и загады­вать загадки для других: «Что это та­кое?», «На что похоже?», «Чем ещё мож­но оставить такой «след»?» Обрывки и комки мятой бумаги - также повод для поиска образов.

    Изображение в лепке: создание обра­зов, овладение техникой. Общее для всех детей - принципиально важное достижение - появление образа. Образ­ное начало - специфика любого вида ху­дожественной деятельности, в том числе лепки и аппликации.

    Понятие о целом и части. Способ­ность к анализу и умение видеть целое и части является своего рода толчком для перехода ребёнка от ассоциаций и пер­вых опытов с пластическими материала­ми (бумагой, глиной, тестом, пластили­ном) на изобразительный этап. Ребёнок отделяет от большого куска глины или пластилина маленькие кусочки - отщи­пывает, отрывает, откручивает, отрезает стекой; от листка бумаги отрывает или отрезает кусочки неопределённой фор­мы, полоски. Затем пытается соединить их между собой или прикрепить к боль­шому куску - прижимает, вдавливает, примазывает, приклеивает(способ креп­ления зависит от материала). Благодаря этим нехитрым пластическим действиям формируется важнейшее интеллектуаль­ное понятие о строении вещества, его од­новременной цельности и дискретности. Путём проб и ошибок ребёнок делает важнейшие открытия. Он понимает, что целый кусок пластилина (или глины), лист бумаги можно разделить на разное количество частей и опять соединить в целое. Каждый раз форма целого изме­няется при сохранении общего количест­ва материала. При этом часть всегда меньше целого. Ребёнок делает вывод, что целое и его части не являются неиз­менным, застывшим, постоянным. В каж­дом случае разъединения и соединения как само целое, так и возможные его час­ти обретают новую форму.

    Представление о том, что разные формы создаются разными способами, разными движениями рук.

    Это представ­ление формируется постепенно как сво­его рода основа освоения техники. Же­лательно время от времени создавать проблемные ситуации, чтобы активизи­ровать поисковую деятельность ребён­ка.   Например, можно показать помидор и длинный огурец (или другую пару раз­личных по форме предметов) и предло­жить их вылепить (вырезать). Или же попросить задумать и вылепить (выре­зать) два разных изображения, чтобы можно было угадать, кто есть кто и что есть что (жук и гусеница, яблоко и ба­нан). Такие задания закрепляют стихий­но формулирующееся у детей представ­ление о том, что разные образы создают­ся разными способами. В дальнейшем на основе этого ребёнок приходит к свое­образной системе эмпирических, часто интуитивно выявленных представлений о том, что и как можно вылепить и выре­зать (или создать в технике обрывной аппликации).

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 533; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!