Продуктивные виды детской деятельности и развитие творческих способностей дошкольников



    В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своём спонтанном, стихийном развитии претерпевает определённую метамор­фозу: ребёнок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сход­ных групп предметов, к дифференциро­ванным изображениям конкретных ве­щей (Мухина В.С.).

    И это не случайно, поскольку в искус­стве целое всегда является самоценным и суверенным образованием.

    Способность создавать такое осмыс­ленное гармоническое целое, схваты­вать его до анализа «частей» активно формируется средствами художествен­ной деятельности - в процессе творения и освоения продуктов художественно-эстетической культуры (Ильенков Э.В.). Отметим, что к настоящему времени

    Полуяновым Ю.А. на основе многолет­них научных исследований разработан экспериментальный курс изобразитель­ного искусства для учащихся младших классов, в основу которого положено развитие у них способности видеть це­лое раньше частей (Полуянов Ю.А.). Этот курс, созданный в традициях теории развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.) ставит своей целью фор­мирование у детей единого общего спо­соба художественной деятельности -композиции. Усвоение этого способа как раз и предполагает интенсивное разви­тие названной способности. Вместе с тем при её формировании у детей дош­кольного возраста возникает известная трудность.

    Изобразительная, как и любая другая продуктивная деятельность, уже по оп­ределению направлена на получение конкретного продукта с вполне опреде­лёнными свойствами. В этом продукте (в частности, в рисунке) должны «опредмечиваться» более или менее стабильные и отчётливые представления ребёнка. Од­нако целостность образов, которые по­рождает детское сознание в этом воз­расте, зачастую отличается неопреде­лённостью, подвижностью, текучестью (Поддъяков Н.Н.). Она пребывает в неп­рерывном становлении. В связи с этим возникает вопрос: возможно ли вопло­щение формирующегося целостного об­раза в рисунке, пластилиновой или бу­мажной фигурке? К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по боль­шей части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получают своё отражение в первую очередь утилитар­но-исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной «творческий продукт» ребёнка, остаётся чем-то неуловимым, неосязаемым (Куд­рявцев В.Т.).

    Уже хрестоматийным стало положение о том, что специфически детские, по вы­ражению Запорожца А.В., виды деятель­ности (игра, различные виды продуктив­ной деятельности) максимального бла­гоприятствуют развитию воображения и других творческих способностей детей.

    Торшилова Е.М., закономерно выдви­гает понятие об эстетических способ­ностях как общих, а не специальных, например, художественных. К общим эс­тетическим способностям (по словарю «Эстетика», - М.: Политиздат, 1988. - С. 75) относятся: «эстетическое созерца­ние, образное мышление, продуктивное воображение, игра воображения и рас­судка, соучастие, остроумие, опережаю­щая эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации и т.д.» (следует заметить, что данный перечень заявлен как примерный и незавершённый).

    Согласно позиции Торшиловой Е.М., к эстетическим способностям относятся некоторые особенности общего мышле­ния и восприятия, в состав которых вхо­дят: воображение, творческость, образ­ность, эмпатия.

    В качестве основной эстетической спо­собности человека (ребёнка) Е.М. Торши­лова выдвигает чувство формы: «Это ин­тегральная когнитивно-эмоциональная способность, являющаяся аспектом осво­ения человеком мира в процессе позна­ния, творчества, поведения и общения. В таком смысле это универсальная способ­ность человека, а диагностика её индиви­дуальной развитости предполагает изу­чение степени полноты индивидуального проявления чувства формы, типа его структуры, устойчивости связи его компо­нентов и сравнительного развития по от­ношению к возрастной норме».

Согласно концепции Кудрявцева В.Т., центральным моментом работы на всех возрастных этапах здесь становится раз­витие у детей умения выделять и при по­мощи особых средств оформлять, вопло­щать в предметном материале целостно-образующие (смыслообразующие) свой­ства создаваемых продуктов. Этим пред­варяется решение конкретных изобра­зительных задач. Развивая эту общую идею, Кудрявцев В.Т. руководствуется рядом концептуальных положений, выделил критерии:

1. Критерием «творческости» целостно­го образа служит наличие осмыслен­ной связи его элементов. Сам же смысл этой связи должен являться для ребёнка предметом творческого поиска.

2. Построенное в плане воображения «целое» не должно «подавлять», «зас­вечивать» собственные «части». Не­обходимо, чтобы каждая из них могла бы непременно выполнять функцию носителя целостнообразующего (смыслообразующего) свойства. Поэ­тому подпрограмма предусматривает развёртывание детского эксперимен­тирования (Поддъяков Н.Н.) с различ­ными смысловыми контекстами, «точ­ками» и «углами» зрения, позволяю­щими по-разному воссоздавать цело­стность изображаемого.

3. Эстетические критерии оценки про­дуктов изобразительной деятельности ребёнка совпадают с операциональ­ными («прагматическими»). Это пот­ребовало пересмотра самих операци­ональных критериев, максимального их «приближения» к эстетическим, что полностью отвечает объективным законам изобразительного искусства. Как эстетические, так и операцио­нальные критерии, отображают фор­мы и уровни становления целостного образа в предметном материале.

4. Приобщая дошкольников к миру изоб­разительного искусства, необходимо не просто акцентировать их внимание на каких-либо произвольно выделен­ных особенностях художественных произведений. В ходе такого приоб­щения педагогу следует систематичес­ки - в доступной и ненавязчивой фор­ме - ориентировать детей на целостно - образующие характеристики созер­цаемых продуктов (картин, скульптур, предметов прикладного искусства и др.), пытаясь совместно с детьми ос­мысливать эти характеристики. Здесь может быть создано поле для своеоб­разного экспериментирования с обра­зами.

    Как показывает далее, Кудрявцев В.Т., приоритет развития воображения в дош­кольном образовании обусловлен и воз­растной спецификой. Воображение яв­ляется центральным психологическим преобразованием дошкольного детства, приобретающим статус базовой духов­ной и душевной способности как расту­щего, так и зрелого человека.     Оно позво­ляет ребёнку творчески преобразовы­вать внешний, окружающий и свой соб­ственный телесно-психический мир на основе их единого, целостного образа, осмысленно ориентируясь при этом на позиции других людей.

    Почему же именно средства эстети­ческого воспитания обеспечивают наи­более адекватную психолого-педагоги­ческую поддержку продуктивных видов деятельности ребёнка, и, наоборот, - че­рез эти виды деятельности лежит опти­мальный путь к достижению целей эсте­тического воспитания? Образная сфера психики - производная воображения. Поэтому с психологической точки зре­ния человеческое созерцание выступает как «порождающее» восприятие (Миракян А.И.), а с психофизической (фикси­рующей его собственно сенсорную сос­тавляющую) - уже на уровне элементар­ной чувствительности носит субъектный характер (исследования Бардиной Р.И.) Художественное восприятие и творчест­во - путь (канал) наиболее тесного (ин­тимного) соприкосновения разных сфер личности.

Художник выделяет вещь из ряда дру­гих вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» её над чертой повседневности. Он «переносит вещь из ограниченного, телесного, преходящего в сферу символического, доводит её до идеального выражения жизни. Кудрявцев В.Т. размышляет о том, что и предпосылки, и развитые фор­мы эстетической культуры ребёнка скла­дываются в процессе становления детс­кого воображения. Этот процесс приоб­ретает содержательно обогащённую ос­нову в рамках продуктивных видов дея­тельности. В свою очередь, педагогичес­кий ресурс самих этих видов деятель­ности в плане развития воображения возрастает по мере их ориентации на ис­торически сложившиеся ценности худо­жественно-эстетической культуры.

    Педагоги, в свою очередь, рассматри­вают креативность как одну из базисных характеристик личности ребёнка-дош­кольника («Базисная программа разви­тия ребёнка-дошкольника «Истоки»).

    К семи годам ребёнок способен к соз­данию нового рисунка, конструкции, об­раза, фантазии, движения и т.д., кото­рые отличаются оригинальностью, вари­ативностью, гибкостью, подвижностью. Семилетнего ребёнка характеризует ак­тивная деятельностная позиция, готов­ность к спонтанным решениям, любопы­тство, способность к формулировке воп­росов и речевому комментированию процесса и результата собственной дея­тельности, стойкая мотивация достиже­ний. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер, ребё­нок ищет разные способы решения од­ной и той же задачи.

    Концепция содержания эстетических способностей разработана в Лаборато­рии прогнозирования эстетического раз­вития Института художественного обра­зования РАО под руководством Торшиловой Е.М. и апробирована в диагностичес­ком исследовании более 2000 детей в возрасте от 2 до 10 лет. На основе диаг­ностически выявленной возрастной ди­намики эстетических способностей де­тей 3-7 лет сложилась система развивающих воздействий, которая традиционно осуществляется как по вертикали (с ус­ложнением от группы к группе), так и концентрически (по горизонтали): детям всех возрастов предлагаются задания по развитию всех основных аспектов спо­собностей. Методическая схема включа­ет в качестве основных педагогических целей не расширение знаний о мире (что является сопутствующим фактором и средством, а не целью развития), а ус­ложнение форм контакта ребёнка с ми­ром: от наивных до культурных. Отсюда педагогической целью воспитания в каж­дой возрастной группе является разви­тие всё более комплексных эстетических способностей восприятия и поведения.

    Торшилова Е.М. предлагает следую­щую схему последовательного усложне­ния и интеграции эстетических способ­ностей:

«активизация интереса и внимания ре­бёнка к возможно более разнообраз­ным формам чувственного контакта с миром, включение разных органов чувств как основы чувства формы;

«развитие способности к образному восприятию на основе объединения зрительной и слуховой, осязательной и зрительной информации (способ­ность к синестезии);

«развитие способности к одушевлению воспринимаемого, к «вчувствованию» в него (способность к эмпатии);

«присвоение элементарных знаний об эстетической организации формы и развитие собственных способностей к организации формы (чувство ритма, рифмы, структуры, цветовой гаммы, развитие эстетических представле­ний, знаний и творческих способнос­тей);

«расширение и усложнение знаний и способностей к восприятию эстети­ческой и художественной формы (способность к схватыванию стиля, «чувство стиля»);

» на этой основе - развитие общего чувства меры, способности к гармо­нии самоорганизации, поведения, восприятия и творчества.

     Развитие сенсорно-чувственной сфе­ры.Ключевым показателем сформиро­ванное у ребёнка специфически чело­веческого видения мира является не са­мо по себе умение ориентироваться (пусть даже - гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно счи­тать способность к созданию художест­венного изображения как материализо­ванного способа воображения и мышле­ния формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на опреде­ленные сенсорно-перцептивные «этало­ны», но уже другого, необыденного типа. Согласно многолетним исследованиям Венгера Л.А. и его сотрудников, озна­комление детей с эталонами формы в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвое­ние эталонов формы предполагает зна­комство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. При этом имеется в виду умение узнавать соответ­ствующую форму, называть её и действовать с нею, а не производить её анализ (количество и величину углов, сторон и пр.).

    Венгер Л.А. отмечал, что особо важ­ным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помо­щи системы дидактических заданий, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам дея­тельности (рисование, лепка и пр.).

Продуктивные виды деятельности на­чинают складываться на третьем году жизни ребёнка, но обучение в этом воз­расте ещё не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего и младшего дошкольного возраста ещё не имеет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному вос­питанию. Особо важное значение имеет вопрос о целесообразности использова­ния при обучении детей в качестве эта­лонов плоскостных и объёмных геомет­рических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщёнными по срав­нению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур -и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объ­емных и плоскостных предметов. Это да­ёт основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эта­лонов формы именно плоскостные фигу­ры. Введение же наряду с ними объем­ных фигур (шара, куба) может вызвать лишь дополнительные трудности. (Вен-гер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б.)

    Данные выводы и рекомендации, вне всякого сомнения, верны и целесообраз­ны. Однако следует заметить, что новый, а именно интегрированный, подход к ор­ганизации художественной деятельнос­ти детей дошкольного возраста позволя­ет избежать отмеченных трудностей. Изучаемая нами взаимосвязь содержа­ния занятий по аппликации и лепке предполагает упорядочение представле­ний детей о плоскостных и объемных формах в их единстве и взаимообуслов­ленности. Причём это упорядочение происходит самым естественным для ре­бёнка образом - в художественной дея­тельности, в процессе спонтанного или целенаправленного экспериментирова­ния с формой, а также при решении творческих задач по созданию вырази­тельных образов.

    Суть обозначенной взаимосвязи про­является следующим образом: апплика­ция «на деле» знакомит ребёнка с плос­костными формами, а лепка являет эти же формы в их объемном воплощении. Так, например, если в аппликации образ цыплёнка создаётся на основе двух кругов (туловище, голова) и двух-трёх треу­гольников (клюв, лапки), то в лепке этот же цыплёнок предстаёт вылепленным из двух шаров и двух-трёх конусов. Более того, при планировании и организации художественной деятельности часто бы­вает оправданной иная последователь­ность: не от плоскости к объему, а, нао­борот, от объема к плоскости, т.е. не от фигур к формам, а от объемных форм к плоскостным фигурам.

    С точки зрения Кудрявцева В.Т., перс­пективной представляется разработка эстетических инструментов культурного оформления эмоционального опыта, ко­торые обеспечивают развитие вообра­жения, а через это - эмоциональное раз­витие ребёнка.

    Влияние изобразительной деятель­ности на развитие творческих способ­ностей детей считается общепризнан­ным и является традиционным предме­том психолого-педагогического анализа. В целом ряде исследований и методи­ческих разработок (Доронова Т.Н., Казакова Т.Г., Комарова Т.С., Савенков А.И., Савенкова Л.А., Лабунская Г.В., Сакулина Н.А., Флерина Е.А., Халезова Н.Б., Юсов Б.П., Якобсон С.Г.) показаны различные аспекты творчески развива­ющего потенциала рисования, лепки, ап­пликации и других видов художествен­ной деятельности на разных этапах дош­кольного детства. Условия их формиро­вания отражены в ряде дошкольных об­разовательных программ как общего (например, «Радуга», «Детство», «Исто­ки», «Из детства в отрочество», «Преем­ственность», «Примерная програм­ма...»), так и специального профиля («Гармония», «Красота - радость - твор­чество», «Природа и художник» и др.).

    Кудрявцев В.Т. ставит перед педагога­ми - исследователями и практиками -актуальные вопросы: «Можно ли считать те или иные творческие способности ре­бёнка собственным продуктом развития

изобразительной деятельности? Или же они складываются вне и помимо этой де­ятельности и лишь получают в ней ак­тивную форму проявления, обеспечивая её построение и развёртывание? По от­ношению к развитию каких именно ха­рактеристик творчества изобразитель­ная деятельность имеет непреходящее значение? Или, напротив, её развиваю­щие функции могут быть безболезненно «делегированы» какому-либо другому виду деятельности? Как она соотносится с игрой - ведущей деятельностью дош­кольника, средствами которой также культивируются его творческие возмож­ности и достижения? В чём состоит, да и существует ли вообще специфика крите­риев творческого развития в изобрази­тельной деятельности?»

    Кудрявцев В.Т. высказывает следую­щие идеи для размышлений. » Ребенок выступает как субъект экспе­риментирования. Любое субъектное, надситуативное, инициативное дейст­вие носит ярко выраженный экспери­ментальный характер. В раннем и дошкольном детстве прин­ципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспери­ментирования (Запорожец А.В., Поддьяков Н.Н., Парамонова Л.А., Флёрина Е.А.).

    В процессе экспериментирования ре­бёнок переносит и включает обыден­ные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возмож­ные метаморфозы данных свойств, ко­торые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Искомое может быть заново найдено (первооткрыто) в границах уже иного - «смыслового поля» (Эльконин Д.6.). Таким обра­зом, в ходе эксперимента предметная задача преобразуется в смысловую (Кудрявцев В.Т.).

    В процессе развёр­тывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориенти­роваться не только на внешне-эмпи­рические свойства предметов, но и на их образно представленные сущест­венные характеристики.

     Детское мировидение глобально, ему присущ своего рода «космологизм» (Ж. Пиаже, Г. Мэттьюза), свойственны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универ­сальных явлений, как жизнь, космос, истина, добро, красота. Эти вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер (они формулируются не на понятийном научном языке, а на язы­ке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Поддьякова Н.Н.), всё же затрагивают вечные темы и вопросы, которые сто­летиями занимают коллективный ра­зум человечества.

    В сознании ребёнка выстраивается об­разно-смысловая картина мира как проблемного целого, которая служит специфическим средством его интегра­ции в человеческую культуру. Психичес­кое развитие ребёнка в организованных формах культуросообразного (развиваю­щего) образования и спонтанных субкуль­турных формах совершаются не парал­лельно, а взаимосвязанно (Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В.).

    Необыденный мир детских игр, ска­зок, фантазий (Кудрявцев В.Т.) - естест­венное переживание чудесности, эле­ментарное чувство новизны. Это мир, ко­торый предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. •

    Тем самым намечается вектор движе­ния от педагогики повседневности к пе­дагогике развития, педагогике личност­ного роста, с которым связывается стра­тегическая линия модернизации отече­ственного дошкольного образования. Именно развивающее (личностно разви­вающее) образование способно быть развивающимся, т.е. подлинно совре­менным - не только отвечающим динамичным реалиям нынешней социокультурной жизни, но и открытым в ближай­шую и более отдалённую перспективу духовного роста человеческого сообще­ства.

    Но развивающее образование - это не просто педагогическая система, а особый образ жизни. Это - форма личностного бытия (события) детей и взрослых. Эф­фект проблематизации обыденного опы­та усиливается благодаря развивающему потенциалу образов-перевертышей как средства развития инверсионного мыш­ления. Инверсия (на уровне воображе­ния) является одним из условий построе­ния реалистической картины мира. Это -форма обобщения нормативного знания, которая способствует его гибкому при­менению в уникальных и неповторимых ситуациях, делает его знание открытым к развитию (Кудрявцев В.Т.).

    Личность - это субъект творения но­вых форм культуры (Ильенков Э.В., Да­выдов В.В.), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (Петровский В.А.), и однов­ременно - субъект самоизменения, са­моразвития, самосозидания.

    Креативный потенциал - атрибут личности (Брушлинский А.В., Кудряв­цев В.Т.). Именно воображение опреде­ляет то «единство аффекта и интеллек­та» (Выготский Л.С.), которое в известной степени конституирует целостность лич­ности и проявляется уже в «умных эмоци­ях» (Запорожец А.В.) ребёнка-дошколь­ника (Кудрявцев В.Т., Кравцова Е.Е.).


Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 1514; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!