Способы мотивации старшеклассников к изучению обществознания в 10-11 классах

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 13Следующая ⇒

Актуальность исследования формирования мотивации обучающихся к изучению обществознания в 10-11 классах диктуется центральным местом мотивации в структуре учебной деятельности. Мотивация является «пусковым механизмом» любой человеческой деятельности. От степени сформированности мотивов зависят и процесс, и результат учебной деятельности.

Понятие мотивация (от англ. и нем. motivation, от лат. motivatio) трактуется как «повод», «мотив», «побуждение». Мотивация – это активные состояния психики, побуждающие человека совершать определенные виды действий, направленные на удовлетворение потребностей, под влиянием внешних стимулов; это нечто, заставляющее индивида действовать. Необходимо отметить итакие значимые характеристики мотивации, как осмысление индивидом ситуации, выбор и оценка различных моделей поведения, их предполагаемых результатов.

По мнению ряда авторов, мотивация представляет собой системувзаимосвязанных и взаимоподчиненных мотивов, сознательно определяющих линию поведения личности[40]. Мотивация рассматривается как процесс актуализации какого-либо мотива, внутреннее побуждение к деятельности определенной направленности. Мотивация является внутренним психологическим процессом, непосредственно вызывающим определенную деятельность человека. Она обеспечивает приоритетность одной из возможных в данной ситуации деятельностей[41].

И.П.Ильин говорит о такой особенности мотивации, как двумодальность, «которая проявляется в положительно-отрицательном ее строении, в виде непосредственно реализуемой потребности – с одной стороны, и в необходимости – с другой»[42].

Необходимо различать термины «мотивация » и «мотив». Мотивация – это динамический процесс формирования мотива, проходящий через определенные стадии и этапы, а мотив – это продукт этого процесса, т. е. мотивации[43].

Мотив может рассматриваться как цель. Цель – это то, к чему стремятся, и то, что надо осуществить. Целью может являться как предмет, объект, так и действие. А.Н.Леонтьев приписывал мотиву смыслообразующую функцию. Потребность, нужда возникает лишь по отношению к объекту, который является для человека значимым.В нашемслучае мотив можно рассматривать как объективную ценность продукта деятельности, знания[44].

Мотив может иметь и побудительную силу, и тогда он рассматривается как побуждение[45].

Самым тесным образом с мотивом связано намерение. Под мотивом подразумевают и устойчивые свойства личности, которые обусловливают поведение людей. К таким характеристикам: предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы – они могут оказывать влияние на принимаемые человеком решения, т.е. включаются в основание действий и поступков человека.

Мотив рассматривается и как состояние, которое влияет на готовность к началу или продолжению определенного поведения. К таким состояниям относятся и эмоции, ведь они, по существу, тоже являются состояниями.

Мотив можно интерпретировать и как «формулировку», как фактор, который дает возможность человеку сформулировать решение о начале деятельности. Мотив – это ответ на вопрос, почему человек ставит перед собой эту цель, а не другую.

Мотив рассматривается и как удовлетворенность. Удовлетворенность – это отношениек деятельности. Удовлетворенность, скорее, усиливает мотив, а не является непосредственным побудителем.

Мотив имеет свои «границы», с одной стороны, это потребность, а с другой – намерение что-то сделать, включая побуждение к нему[46].

Процесс формирования мотива проходит определенные стадии:

1) потребностный блок (биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования);

2) внутренний фильтр (нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств), предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний);

3) целевой образ предмета, могущего удовлетворить потребность: опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т. п.), представление процесса удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться)[47].

Говоря о структуре конкретного мотива, можно утверждать, что это многокомпонентное образование, в нем отражены несколько причин и следствий. Его смысловое содержание так же различно у разных людей, т.к. у каждого человека свои склонности, ценности, интересы, своя оценка ситуации и возможностей.

Можно рассмотреть мотив и с точки зрения его характеристик. Содержательная характеристика включает в себя полноту осознания структуры мотива; уверенность в правильности выбора, принятого решения. Направленность мотива может быть личностной, индивидуальной или общественной, коллективной; ориентированной на внешние или внутренние факторы при объяснении поведения; на определенную деятельностью(игровую, учебную, трудовую, спортивную); на удовлетворение разных потребностей (биологических или социальных).

С точки зрения динамики, мотив имеет силу и устойчивость. Под устойчивостью мотива понимают устойчивость потребности и устойчивость установок, мировоззрения, ценностей человека, его склонностей, интересов. Данные характеристики относятся и к учебным мотивам и необходимы нам для понимания различных оснований классификации мотивов.

Таким образом, классификация мотивов в современной литературе осуществлена по различным основаниям[48].

1. В зависимости от удовлетворенной потребности мотивы делятся на биологические и социальные.

2. В зависимости от стимулов, вызывающих потребности, – внешние и внутренние. Внутренняя мотивация обусловлена потребностями личности. В научной литературе выделяются внутренние («знаемые») мотивы и объективно действующие. Первые дают понимание причин совершения того или иного поступка (но эти причины еще не приводят к конкретному поступку, не обладают побудительной силой), а реально действующими становятся только те, которые приобретают наибольшую значимость для человека и побуждают к активности. Под внешней мотивацией понимается воздействие на процесс мотивации одного субъекта со стороны других субъектов.

3. Л.И.Божович выделяет личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые мотивы – в связи с установками личности, ее нравственностью, направленностью[49].

4. По ведущему мотиватору мотивы делятся на однозначные и многозначные, притягивающие и отталкивающие, приятные и неприятные.

5. По видам активности, проявляемой человеком, – на мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т. д.

6. С точки зрения временной характеристикимотивы бываютситуативные и постоянно проявляющиеся, кратковременные и устойчивые.

7. В.Г.Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, которая и проявляется в форме мотива.

Вообще же общепризнано, что единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов сегодня нет[50].

Сейчас обратимся к теориям, объясняющим процесс формирования мотивации, но начнем с потребностей. Свои потребности человек реализует через активность. Потребность и активность по удовлетворению потребностей – это две важнейшие составляющие социальной деятельности. Если мы хотим понять поведение человека, нам необходимо разобраться в его потребностях. Для удовлетворения потребности всегда необходима активность, и наоборот, потребность всегда предшествует активности. Вследствие активности происходит удовлетворение потребности, но, казалось бы, удовлетворенная потребность вновь возникает, так образуется определенный цикл.

Между потребностью и активностью возникают промежуточные процессы, когда человек осознает потребность, анализирует ее, принимает решение, на этой основе изменяет свои планы. Именно этот процесс называется мотивационным и чаще всего является предметом изучения психологии.

С.А.Четвертаков говорит о том, что мотивационный блок состоит из двух неравных частей, или этапов: стартового мотивационного блока и оценочного мотивационного блока.

Стартовый мотивационный блок включает в себя работу мышления до начала активности. Завершением стартового мотивационного блока считается ее начало.

Говоря о необходимости формирования учебной мотивации, особо необходимо отметить волевые усилия в активности. Воля используется только тогда, когда велик риск «недостижения», в случае стресса, страха ответственности, при наличии субъективных препятствий. В свою очередь, наличие лени означает, что потребность не сформирована или ничтожна.

Как уже говорилось, есть и оценочный мотивационный блок, который начинается с завершением активности. Эмоция – это индикатор потребности, неосознанный предмотиваторный механизм, или механизм оценки потребности[51].

Так выглядит система удовлетворения лишь одной потребности, но у человека имеется множество потребностей, поэтому еще одной проблемой мотивации является проблема соподчинения разных мотивов, т.к. у человека одновременно существует множество потребностей.

А.Маслоу впервые изложил теорию формирования потребностей среднего индивида. В соответствии с ней базовые потребности среднего индивида формируютсяиерархически, последовательно, по мере удовлетворения потребностей более важных (первичных, более низкого уровня)[52].

Порядок возникновения потребностей следующий:

· низшие потребности (физиологические): сон, еда и т.п.;

· потребность в безопасности;

· потребность в любви и принадлежности к группе;

· потребность в общении, уважении и самоуважении;

· потребность в самореализации, творчестве.

В системе потребностей А.Маслоу по мере удовлетворения базовых потребностей в процессе деятельности индивидов возникают новые потребности, более высокого уровня.

Потребности низшие (физиологические) полностью идентичны потребностям в животном мире. Человек отличается от животных не этими потребностями, а мотивами и средствами удовлетворения этих потребностей.

Рис.1.Вариант теории Маслоу от 1943 – 1954 гг.

Теория иерархии потребностей А.Маслоу является наиболее известной из группы теорий, объясняющих мотивацию потребностями, лежащими в основе мотивов.

Для учителя обществознания теория Маслоу имеет особое значение, во-первых, поскольку сама является предметом изучения в школьном курсе, а во-вторых, с точки зрения методологии, т.к. каждого ученика необходимо воспринимать как уникальную личность и понимать, что мотивация влияет на поведение человека в целом, а не только на отдельные его составляющие.

Для организации учебного процесса интерес представляет итеория ERG американского психологаКлейтона Альдерфера, который исходит из того, что потребности человека объединены в различные группы. Таких групп он выделяет три: потребности существования, потребности связи и потребности роста. К.Альдерфер считает, что движение «по потребностям» происходит в обе стороны: восхождение от более конкретных к менее конкретным, но если потребность не удовлетворена, происходит переключение на более простую потребность. Процесс движения вверх – это процесс удовлетворения потребностей, а процесс движения вниз – это процесс фрустрации[53].

В соответствии с идеями другого американского психолога МакКлелланда, на поведение человека оказывают влияние такие потребности, как потребности достижения, соучастия и властвования. Данные потребности, по мнению автора, приобретены под влиянием жизненных обстоятельств, опыта и обучения[54].

Потребность достижения проявляется в том, что человек стремится к достижению своих целей наиболее эффективными способами. Люди с ярко выраженными подобными потребностями самостоятельно ставят посильные цели, выбирают умеренно сложные задачи, исходя из того, чего они реально хотят достичь и что при этом могут сделать. Они склонны принимать безопасные решения и ожидать предсказуемую обратную реакцию на осуществленные ими действия. Им нравится принимать решения и отвечать за их последствия; они одержимы теми задачами, которые решают; легко берут на себя персональную ответственность. Вместе с тем, таким людям трудно заниматься работой, у которой нет реального (ощутимого) результата, они не любят делить работу с другими, и результат, полученный в одиночку, для них важнее, чем достижения команды.

Потребность соучастия проявляется в виде стремления к дружеским отношениям с окружающими. Люди с высокой потребностью в соучастии стараются устанавливать и поддерживать хорошие отношения, стремятся получить одобрение и поддержку со стороны окружающих, обеспокоены тем, что о них думают другие. Индивиды с высокой потребностью в соучастии предпочитают занимать в организации такие позиции и выполнять такую работу, которые позволяет им находиться в активном взаимодействии с коллегами.

Потребность властвовать проявляется встремлении контролировать действия людей, оказывать влияние на их поведение, брать на себя ответственность за действия и поведение других людей. Эта потребность имеет два полюса: стремление иметь как можно больше власти, контролировать все и всех и, в противоположность этому, полностью отказаться от каких-либо притязаний на власть, желание полностью исключить такие ситуации и действия, которые связаны с необходимостью выполнять властные функции.

Учителю необходимо принимать во внимание мотивы поведения учащихся и их иерархию при выборе методов организации учебного процесса, особенно при организации групповой работы и любого другого группового взаимодействия для того, чтобы не только усиливать уже сформированные потребности, но и для своевременной корректировки их негативных проявлений.

В учебном процессе может пригодитьсятеория двух факторов, которая была разработана американским социальным психологом Ф.Герцбергом.Данная теория рассматривает факторы, влияющие на удовлетворенность и на неудовлетворенность от выполнения заданий, на факторы, оказывающие мотивирующее и демотивирующее воздействие на поведение человека. Герцберг заключил, что процесс обретения удовлетворенности и процесс нарастания неудовлетворенности, с точки зрения обусловливающих их факторов, являются двумя различными процессами[55].

К группе мотивирующих факторов относятся такие потребности (или факторы), как достижение, признание, ответственность, продвижение, деятельность сама по себе, возможность роста. Если данные потребности удовлетворяются, то и человек испытывает удовлетворение.

Применяя концепцию двух факторов Герцберга к учебной мотивации, можно сделать вывод, что если у учащихся возникает чувство неудовлетворенности, то учитель должен обращать первостепенное внимание на те факторы, которые вызывают это чувство, и делать все для того, чтобы устранить эту неудовлетворенность. После того как неудовлетворенность исчезнет, постараться мотивировать учащихся и приблизить к состоянию удовлетворенности.

Канадский психолог В.Врум сформулировал теорию ожидания,основная идея которой заключается в том, что наличие у человека какой-либо потребности не является необходимым и достаточным условием для работы по ее осуществлению. По мнению Врума, мотивирует поведение человека не сама потребность, а ожидание того, что выбранное им поведение позволит достичь удовлетворения потребности[56]. Применительно к формированию учебной мотивации можно констатировать, что если ученик будет понимать, что его усилия по выполнению учебных заданий могут приблизить его к достижению целей, то это и станет для него мотивацией.

Еще одну, комплексную, теорию мотивации разработалиамериканские психологиЛайман Портери Эдвард Лоулер. Данная модель включает в себя следующие пять элементов: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворенности. Данные элементы имеют переменный характер. Согласно этой теории, результаты той или иной деятельности зависят от приложенных усилий, характерных особенностей индивида и от того, как он осознает свою роль. Авторы данной теории устанавливают соответствие между вознаграждением и результатами. Человек удовлетворяет свои потребности посредством вознаграждения за достигнутые результаты. Таким образом, результативный труд дает удовлетворение. Л.Портер и Э.Лоулер полагают, что чувство выполненной работы дает удовлетворение и способствует повышению результативности, значит, высокая результативность является причиной полного удовлетворения, а не его следствием[57]. Таким образом, согласно данной теории, удовлетворение от результатов своего учебного труда может выступать для учащихся в качестве мотива учебной деятельности.

В гедонистической теории мотивацииамериканского психологаП.Юнга человек стремится к получению удовольствия и старается избегать отрицательных эмоций – страха, боли, страдания[58]. Поэтому именно удовольствие является главным фактором, определяющим активность. Важную роль приобретают эмоции, следующие за поступком: если эмоции позитивные, поведение закрепляется, если негативные – затормаживается или даже прекращается. Однако П.Юнг говорит и о такой особенности влияния эмоций на активность: эмоции воспринимаются как удовольствие до определенного момента, после которого наступает пресыщение, и эмоции становятся негативными. Учителю необходимо понимать, что однотипность методов, даже, казалось бы, современных и интересных для учащихся (постоянный показ видео, презентаций и т.д.), может стать демотиватором.

Мотивация деятельности является одной из фундаментальнейших проблем современной социологии[59]. И.Ф.Девятко отмечает, что на современном этапе развития социальной теории существуют два основных подхода к объяснению мотивации социального действия: с позиций теорий практической рациональности и теорий практики. Один подход предполагает инструментальную рациональность действующих (нацеленность на использование наиболее оптимальных средств и способов достижения цели), а другой подход связывает выбор не только целей, но и методов их достижения с традициями, укоренившимися привычками или аффективными привязанностями действующих, таким образом отвергая рациональность как универсальный принцип человеческого поведения[60].

При подходе с позиций теории практической рациональности социальное действие представляется как всецело осмысленное и направленное на достижение имеющихся целей наиболее эффективным способом. Рациональное начало, в соответствии с данной теорией, превалирует в той части мотивационной сферы, которая отвечает за побуждение к реализации намеченного, и именно поставленная цель определяет пути достижения планируемого результата и выбор применяемы средств. Такой взгляд на мотивацию представлен в теориях рационального выбора.

В теориях практики, наоборот, считается, что мотивация социального поведения определяется не столько целями, которые задают наиболее оптимальные способы и методы осуществления деятельности, сколько привычками и инерцией имеющихся методов и способов. В качестве доказательства иррациональности действующих обычно приводится тот факт, что они не всегда приспосабливают свое поведение к меняющимся условиям, поэтому их действия становятся бессмысленными и алогичными в новых условиях. Этот подход к пониманию мотивации отражен в теориях практики, объясняющих устойчивые формы социального поведения стремлением акторов к воспроизводству усвоенных прежде образцов поведения. К примеру, повторяемость социальных действий может связываться в теориях практики и с наличием определенных мотивационно-когнитивных схем действия. Например, в теории конструктивистского структурализма П.Бурдье, а также в теории структурации Э.Гидденса, где говорится о правилах поведения в соответствии с нормами, усвоенными в раннем детстве. Данные теории актуализируют вопрос о рациональности учебного поведения. Насколько поведение учащихся в образовательном учреждении целесообразно, т.е. соответствует намерениям и мотивам обучаемых? Какова роль в формировании учебной мотивации таких иррациональных компонентов, как аффективные привязанности и привычки? К сожалению, современная социальная теория не дает однозначных ответов на эти вопросы.

Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации, она включена в учебную деятельность, является ее элементом. Анализ структуры мотивационной сферы позволяет увидеть наиболее важные компоненты повышения эффективности учебной деятельности.

В основе классификации учебных мотивов, предложенной А.К.Марковой, лежит критерий их направленности. В связи с этим выделяются социальные мотивы, которые характеризуются направленностью на другого человека, и познавательные мотивы, характеризующие направленность на содержание учебного предмета.

В свою очередь, А.Н.Леонтьев говорит о мотивах понимаемых и мотивах реально действующих. Этим объясняется расхождение между действительными мотивами обучения школьников и социально задаваемыми целями учебного процесса[61].

В.Э.Мильман, выделяя внутреннюю и внешнюю мотивации, говорит, что именно внутренняя мотивация наполнена личностным смыслом и является основным условием построения структуры учебной деятельности индивида, тогда как внешняя мотивация создает структуру учебной деятельности, нуждающуюся во внешних стимулах.

В настоящее время ряд исследователей (Л.И.Божович, Л.В.Благонадежина, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов) указывают на то, что внутренним источником мотивации являются потребности учащихся[62].

Л.Н.Матюхина выделяет мотивы, которые заложены в самой учебной деятельности, они связаны с содержанием и процессом учения, и мотивы, которые лежат вне этой учебной деятельности: мотивы ответственности, самоопределения, самопознания и т.п. Л.М.Фридман и К.Н.Волков внешние и внутренние мотивы выделяют по критерию отношения к деятельности. Если мотивы не связаны с деятельностью, то они называются внешними, а если мотивы связаны непосредственно с деятельностью, то их называют внутренними.

По мнению В.В.Давыдова и В.В.Репкина, внутренний мотив входит в саму структуру деятельности.

В свою очередь, В.А. Ткаченко выделяет в учебной мотивации старшеклассников две подсистемы: подсистему мотивов учебной деятельности, и мотивов, связанных с теми предметами, что находятся за пределами учебной деятельности, мотивами общения (рис.2)[63].

Из рисунка 2 видно, что компонентами подсистемы мотивов учебной деятельности являются мотивы, связанные с содержанием обучения и процессом обучения. Компонентами подсистемы мотивов, связанных с тем, что находится вне учебной деятельности, являются социально и личностно значимые мотивы. Элементами учебной мотивации являются: мотив компетентности (стремление быть знающим человеком), мотив достижения (стремление к высокой результативности), мотив познания (интерес, склонность к приобретению новых знаний), чувство долга, мотивы самоопределения и самосовершенствования, стремления заслужить похвалу родителей, добиться уважения учителей, быть принятым одноклассниками, избежать отвержения и наказания.

Все авторы сходятся во мнении, что мотивация учебной деятельности неоднородна и зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей учащихся, референтной социальной группы, уровня развития коллектива. Мотивация отражает взгляды, ценностные ориентации, установки того социального слоя, к которому принадлежит личность.

ис.2.Структура учебной мотивации старшеклассников

Учебная мотивация старшеклассников

Мотивы, связанные с предметами, которые лежат вне учебной деятельности

Мотивы учебной деятельности

Мотивы, связанные с содержанием обучения

Личностнозначимые мотивы

Социально значимые мотивы

Мотивы, связанные с процессом обучения

Мотив компетентности Стремление быть образованным

Стремление получить уважение учителей

Чувство долга

Мотив достижения Стремление к высокой результа-тивности

Мотив самооценки, само-организации, само-совершенство-вания

Стремление заслужить похвалу родителей

Мотив познания Интерес, склонность к приобретению новых знаний

Стремление к принятию одноклассников

Стремление избежать отвержения

Ценностные ориентации являются основополагающими в отношении всех участников образовательного процесса, они определяют базовые цели, мотивы поведения, являются основой взаимодействия в пространстве школы

Подводя итог, выделим наиболее значимые характеристики мотивации в современной научной литературе:

· интенсивность, устойчивость и стабильность системы мотивов;

· подразделение мотивации на внутреннюю (осуществление потребности, ведущее к личному удовлетворению), и внешнюю (получение вознаграждения, не относящегося к лично необходимому);

· иерархичность системы мотивов. В соответствии с теорией иерархии потребностей (по А.Маслоу), все потребности человека можно ранжировать – от базовых (голод, жажда) до высших (потребность в самоактуализации);

· определяющее место мотивации в деятельности. Именно мотивация обусловливает выбор используемых в деятельности навыков, умений, знаний, способностей и, наконец, интенсивность, и упорство в осуществлении деятельности для достижения поставленной цели^{^[64]};

· связь мотивации с характеристиками идеальной стороны действия (с такими, как намерение, цель, стремление), что следует отличать от внешних стимулов и реакции на них;

· связь мотивации с уровнем развития личности, характером ее ценностных ориентаций (именно они определяют выбор мотивов действия);

· сложность мотивационных состояний, возникающих в результате многочисленных взаимодействий большого числа переменных, к которым относятся и потребности (или интенсивность влечения), побудительная ценность цели, ожидания организма, доступность соответствующих реакций (то есть усвоенных моделей поведения), возможное наличие находящихся в конфликтующих или противоречивых мотивов и, конечно, бессознательные факторы;

· ограниченность концепции мотивации, которая заключается в том, что мотивация не является единственным объяснением поведения.

Мотивационный блок в общей структуре уроков обществознания является сквозным, пронизывает весь урок, поэтому перед каждым учителем встает задача поиска способов мотивации учащихся на каждом новом уроке.

Для исследования отношения педагогов к проблеме мотивации учащихся в процессе обучения нами был использован метод индивидуализированного анкетного опроса. Анкета содержала как закрытые, так и один открытый вопрос. Анкетирование проводилось в декабре 2014 г. Всего было проанкетировано 115 педагогов школ г.Каменск-Уральского и г.Екатеринбурга. Характеризуя отношение учителей к проблеме формирования мотивации учащихся на уроках, можно сделать следующие выводы: 83,7 % педагогов признают актуальность проблемы мотивации, т.к. «большинство детей не хотят учиться». Все опрошенные педагоги признают связь мотивации с качеством образования. 62,5 % опрошенных учителей на каждом уроке ставят перед собой и решают задачу мотивации, 17,5 % отмечают нехватку практических навыков, способов, методов и лишь 5,3 % педагогов не ставят перед собой задач мотивации учащихся, видят своей основной целью изучение преподаваемого предмета.

Вместе с тем, проанализировав литературу, можно констатировать, что проблема формирования мотивации широко представлена в основном в работах по менеджменту. Таким образом, учителя-практики ощущают противоречие между необходимостью формирования учебной мотивации и слабой методической базой. Конкретные способы формирования мотивации обучающихся к изучению обществознания не разработаны в полной мере и не подкреплены методически и нормативно. В следующем разделе пособия представлены разработанные автором методические рекомендации, в которых описаны способы развития мотивации старшеклассников к изучению обществознания.

Список использованной литературы:

1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб. ст. / Под ред.Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной.– М.: Педагогика, 1972.– 367 с.

2. Виханский О.С., Наумов А. И. Теория приобретенных потребностей МакКлелланда // Менеджмент: Учебник, 3-е изд. – М.: Гардарики, 2003. – 528 с.

3. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2002. – 512 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – С.156.

6. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – URL: http://www.bim-bad.ru/docs/maslow_motivation_and_personality.pdf (дата обращения 18.07.14).

7. Начала современного естествознания: тезаурус / В. Н. Савченко, В. П. Смагин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 336 с.

8. Современный образовательный процесс, основные понятия и термины / Авт.-сост. М.Ю.Олешков, В.М.Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. – 143 с.

9. Социологический справочник / Под общ.ред. В.И. Воловича. – К.: Политиздат Украины, 1990. – 382 с.

10. Теория двух факторов Ф.Герцберга. Учебное пособие по экономике и социологии труда. 2013. – URL: http://sci-book.com/normirovanie-truda/teoriya-dvuh-faktorov-86711.html (дата обращения 18.07.14).

11. Теория мотивации, основные и современные, их характеристика // Журнал о медицине. – URL: http://poltava.net.ua/teorii-motivacii-osnovnye-i-sovremennye-ih-harakteristika (дата обращения 18.07.14).

12. Ткаченко В.А., Ткаченко Л.М. Структура учебной мотивации старшеклассников // Вестник ЧГПУ. – 2013. – № 12. – Ч.2. – С.170-183.

13. Четвертаков С.А. Теория мотивации для социологии, на основе иерархии Маслоу. – URL: http://sergeychet.narod.ru/socio/motiv/ MotivSh1.html (дата обращения 18.07.14).

14. Широких А.А. Роль рациональной составляющей в мотивации изучения иностранного языка. – URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/323/ image/323-098.pdf (дата обращения 18.07.14).

Раздел 2. «Помощь друга»,

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 580; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!