Зародышевое развитие

тие.

см. Эмбриональное разе и -

Зачаток {рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс ма­лодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы — реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нару­шающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, ле­жащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможно­стях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекоменда­ции об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение акту­ального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возра­стной диагностикой, в отличие от симптоматической диа­гностики, опирающейся лишь на внешние признаки раз­вития. Определение 3. б. р., в частности, играет решаю­щую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к живот­ным, к животному миру».

Зоосадизм [зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садиз­мом.

Зоотерапия [зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — за­ключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздейст­вия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограни­ченными возможностями.

Зоофилия [зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длитель­ное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступле­ния в брак. В большей части случаев зоофилия является за­местительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт пре­кращается при возможности получения нормального поло­вого удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение — функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отражен­ного различными объектами.

Зрительная работоспособность — способность че­ловека выполнять зрительную работу с допустимым число¹.' негрубых ошибок в течение определенного периода време­ни.

 

 

Зрительные функции – заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

 

 

И – Й

Игротерапия — метод лечебно-педагогического воздей­ствия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различ­ных методик, определяемых этим понятием, лежит призна­ние игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретиче­ских школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздейст­вия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, парт­нера или руководителя. И. включает такие средства, как ра­зыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с кукла­ми, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтиче­ской практике основывается на теории игровой деят-ти. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рас­сматривается им и как самостоятельный метод, и как состав­ная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руковол -ство игрой способствует развитию самостоятельной инициа­тивы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимо­дополняющие фазы единого процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; направленное воздействие ю ребенка осуществляется посредством характера воспроизвс -димых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-

 

 

ся практикой новых отношений, к-рые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка — предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображе­ния.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэто­му действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему спо­собы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соот­ветствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образова­тельными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользова­нию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможно­сти скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необхо­димо показывать детям способы обращения с И., «обыгры­вать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные иг­ровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заме­нять одни И. другими, называя при этом их именем предме-

 

та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. С л е п ы м детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие рас­членить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошколь­ного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражаю­щие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образователь­ными потребностями это может привести к созданию или за­креплению у детей неправильных, неадекватных представ­лений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широ­ко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обу­чении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские — один из основных видов деят-ти детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деят-тью, не­обходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создают­ся наиболее благоприятные условия для формирования, раз­вития и совершенствования психических процессов ребен­ка, формирования его личности.

В И. реализуется стремление ребенка к активности, само­стоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмо­ционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то иг­рать в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участни­ков И., подчинять свои интересы общим, уступать, действо­вать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллек­тивной деят-ти, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организо­ванной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, ор­ганизуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потреб­ностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопо­мощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для разви­тия и воспитания детей со спец. образовательными потреб­ностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использова­лось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактиче­ские, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заме­няет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушка­ми и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, по­вседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обуче­ния; развитие И. существенно зависит от педагогического

 

руководства ими. Без спец. обучения умению играть разви­тие И. у детей со спец. образовательными потребностями за­держивается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществля­ется ради умственного, нравственного и физического разви­тия детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные — обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными по­требностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные наруше­ния. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясня­ются по ходу И. С л е п ы м детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил

Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на заня­тиях по развитию движений.

И. д. дидактические — одно из средств развития по­знавательной деят-ти детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. об­разовательными потребностями проводятся в форме И., бла­годаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широ­ко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание зани­маться. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качества­ми предметов, упражняются в счете, уточняют свои пред­ставления об окружающем, закрепляют нек-рые навыки са­мостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полез­но занять детей спокойными дидактическими И.).

И. д. сюжетно-ролевые (или творческие) — это И.,

в ходе к-рых дети при помощи взятых на себя ролей и ис­пользования различных игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деят-ть, взаимоотношения. Эти И. возникают из потребности ребенка участвовать в жизни взрослых людей.

Этот вид И. имеет наибольшее значение для развития де­тей. В процессе И. с.-р. дети действуют с различными пред­метами (сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и дополняют воображением другие, используют одни предметы в качестве других), что совершенствует ощу­щения и восприятие, способствует развитию мышления, во­ображения. Для организации совместных действий, для осу­ществления согласованной деят-ти в процессе И. им необхо­димо общаться друг с другом (это способствует развитию речи). Дети берут на себя роли (т. е. представляют себя дру­гими лицами), совершают действия, диктуемые логикой роли, и тормозят действия, противоречащие исполняемой роли. Это способствует развитию воображения, тренирует волю, в результате чего дети приобретают навыки произ­вольного поведения и совместной деят-ти.

 

В процессе И. могут быть созданы такие ситуации, к-рые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью к-рых можно обогащать знания детей, их речевой запас. В ходе этих И. ребенок познает мир и усваивает обществен­ный опыт.

В процессе И. с.-р. воспитываются любовь и уважение к людям, стремление к учению, к различным видам труда, уме­ние и желание трудиться, воспитываются моральные чувства и качества, гуманное отношение к животным, интерес и бе­режное отношение к книге. В ходе этих И. дети усваивают правила общественного поведения, овладевают нормами по­ведения в быту и в общественных местах. В И. закладывается взаимопонимание, формируются дружеские взаимоотноше­ния.

В И. ребенок проявляет свои интересы, качества лично­сти, чувства. Поэтому в ходе этих И. узнается характер ре­бенка, его особенности, что необходимо для правильного его воспитания. В процессе И. можно успешно влиять на ребен­ка, его отношение к коллективу, взаимоотношения с др. детьми.

Таким образом, в условиях И. происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личности ребенка в целом.

Особые трудности возникают у детей со спец. образова­тельными потребностями в сюжетных И. У них ограничены источники познания окружающей действительности. У глухих детей нет слуховых ощущений и восприятия, ограничено речевое общение, что затрудняет как руководст­во зрительным восприятием, так и передачу ребенку опыта. Слепые дети ограничены в зрительно-двигательном опы­те. Вследствие интелектуальной недостаточности умст­венно отсталых детей их опыт мало осмыслен. Все это приводит к тому, что сюжеты И. у детей со спец. образова­тельными потребностями намного беднее, чем у нормаль­ных, и отражают действительность, как правило, упрощен­но, ограниченно. Необходимо поэтому насыщать жизнь де-

 

тей впечатлениями, расширять и обогащать их опыт, чтобы у них накапливались четкие, яркие, эмоционально окрашен­ные представления, к-рые могли бы лечь в основу их И. Надо учить детей пользоваться игрушками в их прямом и услов­ном значении. Обучение детей И. — самое существенное условие овладения играми.

Проводить ролевые И. полезно тогда, когда у детей есть для И. не менее 30 мин, т. к. в противном случае дети не успе­вают развернуть И., что неизбежно вызывает их огорчение.

При правильном руководстве все виды И. содействуют физическому, нравственному и умственному развитию и воспитанию детей со спец. образовательными потребностя­ми, помогают преодолевать последствия нарушения.

Идеи [греч. Ыеа — понятие, представление] — 1. Понятия, представления, отражающие действительность в сознании человека, выражающие его отношение к ней. 2. Мысли, на­мерения, планы. 3. Мысленные образы ч.-н., понятия о ч.-н.

И. бредовые — И., не соответствующие реальной дей­ствительности, отражающие ее искаженно, но представляю­щиеся больному истинными, полностью овладевающие его сознанием и не поддающиеся опровержению.

И. бредоподобные — см. Фантазии бредоподобные.

И. виновности — сверхценные или бредовые И. мо­ральной виновности, совершения в прошлом к.-л. проступ­ков или преступлений.

И. доминирующие — см. И. сверхценные.

И. ипохондрические — И. наличия к.-л. заболевания.

И. кататимные — мысли или представления, не вытека­ющие из логического мышления, а отражающие, определя­ющие господствующий аффект.

И. навязчивые — И., от к-рых больной не может изба­виться, несмотря на понимание их объективной необосно­ванности.

И. сверхценные [син.: И. доминирующие, И. фиксиро­ванные] — И., возникающие под влиянием реальных обсто­ятельств, но в связи с чрезмерным эмоциональным напря­жением занимающие преобладающее положение в созна­нии.

Идентификация [англ. Шептфсагюп] — в психологиче­ском развитии — бессознательный защитный механизм, когда человек создает в себе образ др. человека и, подражая ему, чувствует схожесть с ним. И. с к.-л. из родителей очень важна для формирования личности ребенка и вносит особый вклад в развитие его моральных устоев и в становление его как будущего мужчины или женщины (в зависимости от пол а ребенка).

Идио- [греч. шюу — собственный, свой, сам по себе, част­ный, отдельный, своеобразный, необычный] — составная часть сложных слов, означающая «особенный», «своеобраз­ный», «необычный».

Идиотия \1сИоИа;греч. Шо1е1а — невежество; устар.] — наи­более тяжелая форма олигофрении, характеризующаяся практическим отсутствием психических реакций и речи, не­возможностью усвоения простейших навыков.

И. амавротическая [/. атаигоиса; син.: дегенерацияце-ребромакулярная, И. амавротическая семейная] — общее на­звание наследственных болезней из группы болезней накоп­ления, обусловленных нарушением обмена ганглиозидов. характеризующихся прогрессирующим снижением интел­лекта, зрения и наследуемых по аутосомно-рецессивному типу.

И. а. врожденная [/. а. соп§етШ; син.: Нормана — Вуда форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся вскоре после рождения прогрессирующей гидроцефалией, мышечной гипотонией, судорогами, остановкой нер­вно-психического развития.

 

 

И. а. детская поздняя [/. а. т/апПШ Шга"а; син.: Биль-шовского — Янского болезнь, Янского — Бильшовского форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 3—4 лет медленно нарастающим органическим сла­боумием, судорожными припадками, атаксией, атрофией зрительных нервов.

И. а. детская ранняя [/. а. т/апПШргаесох; син.: Болезнь Тэя — Сакса] — И., проявляющаяся на первом году жизни прогрессирующим снижением зрения до полной слепоты, задержкой психического развития, нарастающими цент­ральными параличами, гиперкузией.

И. а. поздняя [/. а. ГагЛа; син.: Куфса болезнь] — И., воз­никающая в зрелом возрасте и проявляющаяся изменения­ми личности по типу органического психосиндрома, пиг­ментным ретинитом, прогрессирующей глухотой и мозжеч­ковыми расстройствами.

И. а. семейная [/. а./атШат] — см. И. аМавротическая.

И. а. юношеская [/. а. }иуепШз; син.: Шпильмейера — Фогта болезнь, Шпильмейера — Фогта — Баттена форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 6—10 лет пигментным ретинитом, снижением интеллекта, вялостью, нарушениями памяти, выраженными вегетатив­но-эндокринными нарушениями, непостоянными двига­тельными расстройствами.

И. гидроцефальная [/. НуйгосерНаИса} — И., обуслов­ленная атрофией мозгового вещества вследствие водянки головного мозга (обычно врожденной).

И. дизостотическая [/. йу$о51оиса\ — см. Гаргошшзм.

И. микседематозная [/. тухоейетаиса} — И., обуслов­ленная врожденной дисфункцией щитовидной железы.

И. моральная [истор.] — общее название психических заболеваний без выраженных нарушений интеллекта, но с наличием грубых изъянов в эмоционально-волевой сфере, нравственных установках и отношениях.

И. тимическая [/. 1Нут1са] — И., обусловленная врож­денным нарушением функции вилочковой железы.

И. формы Нормана — Вуда — см. И. амавротическая врожденная.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!