Дети с нарушениями двигательной сферы — в 3 страница

Диагностика пренатальная (диагностика атена- тальная) [ргепаш!сНа§по515, ап1епаш1 сНа§пош] — диагно­стические процедуры, выполняемые в ходе обследования '.-

 

ременной женщины для выявления генетических или к.-л. иных нарушений в развитии плода. Основой пренатальной диагностики является ультразвуковое сканирование. К др. диагностическим процедурам относятся определение уров­ня альфа-фетопротеина в сыворотке крови матери и около­плодных водах; хромосомный и ферментный анализ клеток плода, получаемых при помощи амниоцентеза или (на ран­них сроках беременности) путем исследования хориониче-ских ворсинок, а также анализ крови плода, образец к-рой берется у него во время выполнения фетоскопии или хордо-центеза. Если результаты анализов свидетельствуют о том, что ребенок скорее всего появится на свет с врожденными уродставми. то врачи совместно с родителями будущего ре­бенка решают вопрос о прерывании такой беременности. До недавнего времени вся пренатальная генетическая диа­гностика основывалась на исследовании хорионических ворсинок плода и выполнении амниоцентеза, однако в на­стоящее время у врачей появилась возможность следить за развитием эмбриона уже на ранних стадиях беременности, еще до момента имплантации зародыша в матке матери (предымплантационная диагностика \ргетр1апШПоп сНа§по- 5/5]). Для этого у женщины берутся несколько яйцеклеток, одна из к-рых искусственно оплодотворяется вне организма будущей матери. Через три дня после оплодотворения у со-стоящегося к этому моменту времени из 6—8 клеток эмбрио­на берется одна или две клетки; или же через 5—6 дней после оплодотворения у эмбриона берется на анализ образец тка­ни, к-рая к этому времени достигает стадии бластоцисты. Отдельные клетки затем могут быть подвергнуты генетиче­скому анализу с использованием цепной реакции полимера-зы, к-рая стимулирует выработку достаточного количества молекул ДНК для проведения такого анализа. Этот метод может быть использован еще до наступления беременности для определения, носителем каких дефектных генов являет­ся будущая мать; для этого берется соскоб эпителия слизи­стой оболочки полости рта. При выявлении у женщины к.-л.

дефектного гена ей необходимо обязательно обратиться в ге­нетическую консультацию.

Дидактика специальная — теория образования и обу­чения детей со спец. образовательными потребностями, определяющая задачи, содержание, принципы, методы и ор­ганизацию педагогического процесса спец. школ.

Выполняя общую задачу воспитания и всестороннего развития уч-ся, спец. школы осуществляют процесс обуче­ния детей со спец. образовательными потребностями на основе специфических закономерностей, к-рые в значи­тельной степени обусловлены особенностями развития по­знавательной деят-ти этих детей.

Познавательные возможности детей со спец. образова­тельными потребностями различны. Так, напр., шко­лы-интернаты для слепых и слабовидящих детей дают уч-ся знания основ наук в объеме средней общеобразовательной школы и профессиональную подготовку по избранной ими специальности. В спец. школе уч-ся получают лишь зачатки общеобразовательных знаний, элементарные сведения и на­выки в области доступной им профессии. Своеобразие в раз­витии детей со спец. образовательными потребностями определяет не только уровень получаемого ими образова­ния, но и его качества. В школах для глухих и слабослыша­щих очень специфичен процесс обучения детей языку, вследствие чего своеобразно содержание обучения и др. предметам.

- Разработка Д. с. осуществляется на основе изучения пе­редового опыта воспитания и обучения этих детей и законо­мерностей их развития, а также использования результатов научных исследований в области смежных наук.

Дидактические принципы — теоретические положе­ния, определяющие содержание, а также организационные формы и методы уч. работы школы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обуче­ния.

 

Спец. дидактика разрабатывает следующие основные Д. п.: научность обучения, воспитывающий характер обуче­ния, наглядность обучения, сознательность и активность в обучении, прочность усвоения знаний уч-ся, систематич­ность и последовательность в обучении, доступность обуче­ния, индивидуальный подход к уч-ся, связь теории с практи­кой в обучении.

Дидактические принципы обучения и воспита­ния детей с глубокими нарушениями интеллек­та — применение Д. п. протекает с учетом особенностей по­знавательной деят-ти и возможностей этих детей. При этом одни общедидактические принципы, такие, напр., как до­ступность, наглядность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. Об использовании нек-рых других (научность сообщаемых знаний, сознательность усвоения уч. материала) можно говорить весьма условно.

Помимо общедидактических принципов в работе с деть-ми-имбецилами используются и специальные, применяе­мые в спец. школе принцип практической направленности обучения и принцип коррекции. Однако положительные ре­зультаты в работе с этими детьми зависят таже отряда допол­нительных факторов. Прежде всего имеет большое значе­ние, насколько учебные занятия способствуют воспитанию у глубоко умственно осталых детей навыков поведения в об­ществе, повышению активности и уровня коммуникабель­ности. Кроме того, весьма полезна для них такая организа­ция обучения, когда изучение одних и тех же тем находит свое отражение в различных уч. предметах. Все это обуслов­ливает необходимость введения в систему работы с воспи­танниками двух особых принципов: принципа расширения социальных связей и целостности обучения.

Главный Д. п. — это практическая направленность всего обучения. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекцион-

 

 

но-воспитательная деят-ть с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обучения должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, хозяйствен­но-бытовой и производительный труд.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко умственно отсталых детей речь, коррегировать недостатки их мышле­ния, воспитывать целенаправленную деят-ть, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

Обучение воспитанников грамоте и счету занимает опре­деленное место в учебной работе с ними. Однако, как писал Г. М. Дульнев, эти виды занятий не могут стать ведущими, т. к., даже научившись читать и писать, глубоко умственно отсталые в дальнейшем часто не могут самостоятельно ис­пользовать эти умения в своей практической деят-ти.

Центральным звеном в общей системе работы с воспи­танниками на старших годах обучения являются занятия, го­товящие их к трудовой деят-ти.

Одним из важнейших принципов обучения этих детей яв­ляется принцип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении об­щепринятых норм поведения, овладении навыками обще­ния. Расширению социальных связей должна способство­вать вся коррекционно-воспитательная работа. Реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ори­ентировка».

Уроки по данному предмету проходят в виде классных за­нятий и экскурсий. Благодаря специально смоделирован­ным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым на­выкам, овладевают общепринятыми нормами поведения Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие. напр., как «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т. д. Фор­мируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, т. к. воспитанники по-просту могут их не понять. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия, тем самым способствуя приспособлению воспитанников к окружающей жизни.

Реализация приниипа расширения социальных связей предполагает также развитие навыков речевого общения. Чтобы вызвать речь глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо поставить его в такие условия, чтобы он спросил или попросил ч.-л., задал определенные вопросы. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроках ситуа­ции, в процессе к-рых они учатся общению. В дальнейшем полученные навыки закрепляются на практике, во время эк­скурсий.

В ходе экскурсий воспитанники учатся пользоваться транспортом, предприятиями общественного питания и торговли, расположенными в близлежащем микрорайоне. Глубоко умственно отсталые дети учатся оплачивать мелкую покупку, вступать в разговор, используя слова речевого эти­кета и т. п.

Таким образом, с помощью педагога воспитанники обу­чаются коммуникативной функции речи, без к-рой невоз­можна их адаптация в обществе.

Особо следует остановиться на возможностях коррекцион-н о-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с детьми этой катего­рии подходят с точки зрения их тренировки, в основе к-рой лежит учение об условных рефлексах. Но попытка исчерпать зсе обучение глубоко отсталых детей выработкой механиче-:ких, рефлекторных действий является ошибочной. В свое время еще Л. С. Выготский указывал на то, что глубоко;. мственно отсталый ребенок, способный овладеть опреде­ленными видами труда, — этот ребенок должен и может по­лучить от воспитания нечто качественно иное, чем просто г онд автоматических навыков.

В свою очередь, определенное развитие познавательной _ечт-ти детей положительно сказывается на эмоциональ-

 

но-волевой сфере, личностных качествах. Результаты прове­денных исследований показали, что у 15—16-летних детей этой категории появляется нек-рая способность к самооцен­ке, выражающаяся в определенной критичности своих воз­можностей в учебной и трудовой деят-ти.

Приведенные материалы свидетельствуют о том, что под влиянием коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания удается в нек-рой мере исправлять недостатки как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.

Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми предполагает такую организацию учебной деят-ти, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью раз­нообразных средств и методов. При этом отработка опреде­ленных умений и навыков проводится в различных видах уч. деят-ти.

Так, со счетными операциями эти дети знакомятся на уроках счета, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Межпредметные связи при та­кой работе выступают на первый план.

Использование принципа целостности предполагает так­же осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в дву­стороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев коррекционно це­лесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деят-ти детей.

В других случаях, наоборот, когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деят-ти, необ­ходимо отработать усвоение причинно-следственных свя-

 

зей, формировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.

В целостном учебно-воспитательном процессе, содейст­вующем совершенствованию повседневной учебной и быто­вой деят-ти воспитанников, находит свою реализацию прак­тическая направленность работы с глубоко умственно отста­лыми детьми.

Принцип доступности предусматривает выполнение толь­ко посильной для умственно отсталого ученика работы.

В теории и практике обучения доступность не отождеств­ляется с легкостью усвоения уч. материала. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление воспитанниками возни­кающих трудностей, что, собственно, и составляет поступа­тельный характер обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, к-рый находился бы в «зоне ближайшего развития» познава­тельных возможностей детей.

По отношению к глубоко умственно отсталым детям при­менение данного принципа очень сложное дело, т. к. воз­можности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способ­ностей воспитанников, и приспосабливать к нему уч. мате­риал, всемерно облегчая его. Это неверная позиция. Обуче­ние этих детей должно строиться таким образом, чтобы им приходилось преодолевать определенные трудности и уметь справляться с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрыва­ние несложных бытовых ситуаций, на основе к-рых излага­ется уч. материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение детей с огра­ниченными возможностями, благодаря к-рому определяется содержание уч. работы с ними.

 

Определяя меру трудности обучения, следует обязательно учитывать индивидуальные особенности воспитанников. Несмотря на то что степень трудности в конечном счете определяется программой, в отдельных случаях уровень сложности уч. материала устанавливает сам педагог.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать особенности каждого воспитанника, т. е. осуществлять прин­цип индивидуального подхода. Однако реализация данного принципа невозможна без дифференциации воспитанников в процессе обучения.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией, де­тей, у к-рых глубокая умственная отсталость сочетается с ДЦП, выявили определенные различия между этими груп­пами. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигатель­ной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна мелкая моторика пальцев рук нарушена в большей степени, что необходимо учитывать в их трудовом обучении. Поэтому детей с болезнью Дауна целесообразно обучать картонажно­му делу, а не сборке галантерейных изделий, где много «тон­ких» операций.

Эмоциональная сфера детей с болезнью Дауна находится на более высоком уровне по сравнению с интеллектуальной. Многим из них присущи положительные личностные свой­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновшенны. Относи­тельная сохранность эмоциональной сферы этой группы глубоко умственно отсталых позволяет довольно успешно организовывать и проводить с ними коррекционную работу.

Что касается глубоко умственно отсталых детей с фенилке­тонурией, то многим из них свойственны расстройства поведе­ния: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств этих воспитанников следует

 

учитывать при проведении с ними занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деят-ти и т. д.).

Дети и подростки с ДЦП страдают сложным сочетанием нарушений: наряду с умственной отсталостью также более глубоким недоразвитием речи и нарушениями двигательно­го праксиса. Педагогическая помощь им должна быть на­правлена на всемерное развитие их моторики и речи. Как по­казывает опыт, дети с ДЦП во многих случаях при система­тической и квалифицированной педагогической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии.

Таким образом, знание особенностей различных клини­ческих групп этих детей позволяет наиболее полно осущест­влять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, быстроту утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответст­венно индивидуализировать объем заданий.

Индивидуальная работа с глубоко умственно отсталыми детьми бесспорно играет ведущую роль в уч. процессе. Одна­ко коррекционная работа дает хороший эффект и в ходе про­ведения групповых занятий при условии учета индивидуаль­ных особенностей воспитанников.

Наиболее полное развитие познавательной деят-ти этих детей обеспечивается лишь тогда, когда обучение строится на основе принципа наглядности и практической деят-ти с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совер­шенно неприемлемо и бесполезно.

Наглядность и непосредственная деят-ть с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки этих детей. Недоразвитие регулирующей функции речи у них настолько велико, что практически не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют

 

необходимые операции, в результате чего у них вырабатыва­ются несложные трудовые навыки. Наглядные средства яв­ляются основными и при обучении воспитанников социаль­но-бытовой ориентировке.

Различные средства наглядности применяются и на уро­ках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей.

Реализация основных дидактических принципов в работе с глубоко умственно отсталыми детьми позволяет в нек-рой мере развивать их познавательную деят-ть, подготовить к не­сложным видам труда, по возможности социально адаптиро­вать (см. также Глубоко умственно отсталые дети и Социаль­но-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей) (А. Р. Маллер).

Дидактический материал — вид наглядных учебных пособий, предметы, составляющие Д. м., разнообразны: на­боры карточек с рисунками, текстом или цифрами, трафаре­ты плодов, животных, счетный материал, модели геометри­ческих фигур и тел, реактивы, набор различных деталей, не­обходимых на уроках черчения, физики, химии.

Особенности восприятия и общего развития детей со спец. образовательными потребностями определяют форму и содержание Д. м. в спец. школе. Так, напр., при обучении слепых наряду с натуральными объектами широко применя­ются рельефные изображения предметов, схемы, таблицы и т. д. Специально сконструированные для слепых приборы облегчают восприятие изучаемых объектов. При обучении глухих языку составляются спец. таблички с упражнениями: в приготовительном классе школы для глухих используется как буквенная, так и дактильная разрезная азбука и т. д.

Д. м. в школах для умственно отсталых детей должен быть простым по содержанию и оформлению.

Дидактогения — негативное психическое состояние уч-ся, вызванное нарушением педагогического такта со сто­роны учителя (воспитателя). Для детей с ограниченными

возможностями особенно болезненным является акценти­рование внимания на их нарушении. Д. выражается в повы­шенном нервно-психическом напряжении, страхах, подав­ленном настроении и т. п., отрицательно сказывается на де-ят-ти уч-ся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и не­врозов у детей, причем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в спец. лече­нии, в частности, методами психотерапии (Б. П. Пузанов).

Диз- —Дис-.

ДизакуЗИЯ [диз- + грен. аЬит — слух] — возникновение неприятных ощущений одновременно со слуховым воспри­ятием звуков; к Д. иногда относят и снижение слуха.

Дизартрия [ЛузагГ/гпа; диз- + грен. аг1Нгоб — членораз­дельно произносить] — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением ЦНС и проявляющееся неясностью произношения (особенно со­гласных звуков), замедленностью или прерывистостью речи и т. п. При Д. страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими при­знаками Д. являются нарушения мышечного тонуса в арти­куляционной мускулатуре и их подвижность в результате па­раличей и парезов. При тяжелой степени Д. (см. Анартрия) полностью отсутствует произносительная сторона речи.

Д. нередко наблюдается у детей, страдающих церебраль­ным параличом. См. Парартрия.

Существует несколько видов дизартрии.

Д. бульбарная {д. Ьи1Ьат\ —Д., обусловленная перифе­рическим параличом мышц, принимающих участие в арти­куляции, вследствие поражения языкоглоточного, блуждаю­щего и подъязычного нервов или их ядер; часто сочетается с расстройствами глотания.

Д. корковая [4. согисаПа] —Д., обусловленная пораже­нием областей коры головного мозга, связанных с функцией мышц, принимающих участие в артикуляции; отличается расстройством произнесения слогов при сохранении пра­вильной структуры слова.

Д. мозжечковая [с1. сегеЪеНат] —Д., обусловленная по­ражением мозжечка или его проводящих путей; характеризу­ется растянутой, скандированной речью с нарушением мо­дуляции и меняющейся громкостью.

Д. паркинсоническая [4. рагШпзотса] — вид экстрапи­рамидной Д., наблюдаемый при паркинсонизме, характери­зующийся замедленной невыразительной речью, нарушени­ями модуляции голоса.

Д. подкорковая — характеризуется непроизвольно ме­няющимся мышечным тонусом в артикуляционной муску­латуре.

Д. при алкогольном опьянении — расстройство про-изношния звуков (артикуляции), проявляющееся при пере­ходе от легкой степени алкогольного опьянения к более тя­желой (при концентрации алкоголя в крови более 0,15 %). Выражается в неясности произношения, особенно соглас­ных звуков, в замедленности или прерывистости речи и т. п.

Д. псевдобульбарная \<1.р5еис1оЪи1Ъап5\—]\., обуслов­ленная центральным параличом мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами, вследствие двустороннего поражения корково-ядерных пу­тей (повышенный мышечный тонус, ограниченность движе­ний губ, языка, слюнотечение; голос немодулированный, речь смазанная); проявляется монотонностью речи.

Д. экстрапирамидная \й. ех{гаругатШаНз] — Д., обу­словленная поражением стриопаллидарной системы.

Дизонтогения [диз- + ошо§епет— индивиудальное раз­витие] — термин, впервые употребленный в 1927 г. для обо­значения отклонения внутриутробного формирования

 

структур организма от нормального развития. В дальней­шем этим понятием стали обозначать различные откло­нения от нормального физического и психического раз­вития в детском возрасте. Термин используется преиму­щественно в детской психиатрии, в спец. педагогике ему соответствует понятие «нарушение развития» (Б. П. Пу­занов).

Динамический стереотип [греч. Мегеоз — твердый, прочный, объемный, пространственный + (урох — отпеча­ток, образец] — относительно устойчивая система условных рефлексов, к-рая вырабатывается в результате многократно­го воздействия условных сигналов, следующих в определен­ном порядке.

Диоптрия [Ж'ор(п'а] — единица измерения преломляющей силы оптической системы, соответствующая преломляющей силе линзы с фокусным расстоянием 1 м.

Дипл- [дипло-; греч. й1р1оо8 — двойной] — составная часть сложных слов, означающая «двойной», «сдвоенный», «пар­ный», «диплоидный».

Диплакузия [<Ир1асш1а; дипл- + греч. а&ихк — слух] — на­рушение слухового восприятия, при к-ром один и тот же тон воспринимается правым и левым ухом по-разному.

Диплегия [сИр1е§1а; ди- + греч.р1ё§ё— удар, поражение] — двусторонний паралич одноименных частей тела (напр., обеих ног, обеих половин лица и т. п.).

Д. атоническая [а¹. аготса; син.: Д. мозжечковая} — форма детского церебрального паралича, при к-рой цент­ральный паралич (парез) рук или ног сопровождается моз­жечковой гипотонией.

Д. лицевая врожденная [а'./аааНзсоп^етШ] — дипле-гия мимической мускулатуры, обусловленная двусторонней гипоплазией клеток ядра лицевого нерва.

 

Д. мозжечковая [<1. сегеЬеПапз] — см. Д. атоническая.

Д. спастическая семейная [А. зразПса/атШаш] — на­следственная болезнь спинного мозга с преимущественным поражением латеральных пирамидных путей, проявляюща­яся спастической диплегией ног, к к-рой нередко присоеди­няется спастический парез рук.

Дипло -- см. Дипл-.

Диплопия [аЧр1ор1а; дипл- + греч. дрз, дрох — глаз, зрение; син.: двоение, зрение двойное] — нарушение зрения, при к-ром рассматриваемый объект кажется удвоенным.

Д. бинокулярная [а¹. ЫпосиШт] — Д. при зрении двумя глазами обусловленная тем, что изображения рассматривае­мого предмета не проецируются на корреспондирующие точки сетчаток, напр., в результате отклонения зрительной оси одного из глаз.

Д. монокулярная [а¹. топоси1ат] — Д. при рассматри­вании объектов одним глазом, обусловленная попаданием его изображения одновременно на два разных участка сет­чатки; может наблюдаться при придодиализме, поликории. частичном помутнении или подвывихе хрусталика.

Д. одноименная [с1. Нотопута] — бинокулярная Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глазу, проециру­ется справа, а относящееся к левому — слева; наблюдается. при нарушении функции глазодвигательных мышц, отводя­щих глазное яблоко.

Д. паралитическая [а¹. рага1уПса] —Д., наблюдаемая при параличе одной или нескольких наружных мыш-глаза.

Д. перекрестная [а¹, с^ис^а^а', син.: Д. разноименная] — Д., при к-рой изображение, относящееся к правому глаз} проецируется слева, а относящееся к левому — справа: на­блюдается при нарушении функции глазодвигательны-мышц, приводящих в движение глазное яблоко.

 

Д. разноименная [с1. Ие1егопута] — см. Д. перекрестная.

ДИПЛОПОДИЯ [сНр1оросИа; дипло- + греч. рш, ройоз — нога] — нарушение развития — удвоение числа пальцев на ногах.

Дис- — 1. [диз-; греч. йу$-] — приставка, означающая «за­труднение», «отклонение от нормы», «нарушение функции». 2. [ди-; лат. <//$-] — приставка, означающая «разделение», «разъединение», «расчленение», «отрицание».

Дисбазия [дис- + греч. Ьаш — ходьба, шаг] — расстройст­во ходьбы.

Дисграфия [дис- + греч. $гарНд — писать, изображать] — частичное нарушение процесса письма, при к-ром наблюда­ются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и заме­ны букв, искажения звукослоговой структуры слова, нару­шения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо может нарушаться при по­ражении почти любого участка коры левого полушария моз­га — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определен­ное условие, необходимое для протекания акта письма. Лоб­ные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деят-ти.

В основе Д. детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности, наблюдаются неполноценность фонема­тического слуха и недостатки произношения, препятствую­щие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

Д. аграмматическая — Д., связанная с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Д. акустическая — Д., обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв,

 

соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). См. Д. на основе нарушений фонемного распознавания.

Д. артикулярно-акустическая — Д., в основе к-рой лежит отражение неправильного восприятия и произноше­ния звуков на письме, опора на неправильное проговарива-ние.

Д. вербальная — оптическая Д., при к-рой изолирован­ные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического ха­рактера.

Д. идеаторная — Д., связанная с особенностями психо­физиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения).

Д. литеральная [лат. Ш(1)ега — буква] — оптическая Д., при к-рой наблюдается нарушение воспроизведения изо­лированных букв.

Д. на основе нарушений фонемного распознава­ния — см. Д. акустическая.

Д. на почве истерии — периодическое нарушение пи­сьма истерического происхождения: рука отказывается пи­сать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!