Дети с нарушениями двигательной сферы — в 2 страница

 

 

возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца бере­менности, внутриутробные интоксикации химическими ле­карственными веществами, алкоголем. Слуховой анализа­тор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноиды и др.), вызывающие непроходимость органов средне­го уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени воз­никновения патологического процесса, приведшего к нару­шению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, рез­кие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи не­возможно.

Среди глухих детей различают:

• глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­чале формирования речи;

 

· глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно со­хранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимо­сти от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение прои­зошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее гру­бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппа­рата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по­сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функ­ций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для форми­рования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоцио­нального тона, формы эмоционального общения недоразви­ваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные под­тверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влия­ния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-

 

лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в рабо­те по развитию речи. Важными условиями словесного обуче­ния являются желание и потребность глухого ребенка отка­заться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррек­ции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слу­ховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло­виях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно вы­делить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую.

При тугоухости особенно важно учитывать не только сте­пень снижения слуха, но и время, когда наступило сниже­ние. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ран­няя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения.

В массовой школе нередко можно встретить Д. с наруше­ниями слуха. Пребывание в несоответствующих возможно­стям этих детей условиях массовой школы не только вызыва­ет большие трудности в освоении уч. программы, но и нано-

сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считыва­ния речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблю­дается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массо­вой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Иск­лючительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относят­ся дети, у к-рых физические или психические отклонения приво­дят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъ­явлена характеристика первой группы детей.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями» пред­полагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызван­ных болезнетворными влияниями и обусловливающих необ­ходимость создания спец. условий для обучения и воспита­ния.

Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные на­рушения по-разному отражаются на формировании соци­альных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только ком­пенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психо­лого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии всегда лежат органиче­ские либо функциональные нарушения нервной системы.

или периферические нарушения нервной системы, или пе­риферические нарушения определенного анализатора. Од­нако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не свя­занными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребен­ка могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских анома­лий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Под­чиняясь в целом общим закономерностям психического раз­вития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных законо­мерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения како­го-то одного анализатора или интеллектуального отклоне­ния не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает цело­стная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры отклонения в развитии заключается в нали­чии первичного дефекта, вызванного биологическим факто­ром, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вто­ричные отклонения, но и вторичные симптомы в определен­ных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаи­модействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обрат­ного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет исполь­зовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недо­развития, оптимально используются возможности остаточ­ного слуха. Необходимо широко использовать психоло­го-педагогическое воздействие на вторичные отклонения,

т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с дейст­вием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органи­ческое нарушение ведет к невозможности или крайней труд­ности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе та­кого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выгот­ский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного разви­тия является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитате­льному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при оли­гофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчи­вым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупрежде­но или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем даль­ше разведены между собой первопричины (первичный де­фект биологического происхождения) и вторичный симп­том (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и ком­пенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

 

Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количе­ственного и качественного своеобразия вторичных наруше­ний развития Д. от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития Д. зависит также и от времени воз­никновения первичного дефекта. Напр., характер нарушен­ного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера разви­тия детей с распавшимися психическими функциями на бо­лее поздних этапах жизни. Возникновение умственной от­сталости в период, когда психика ребенка уже достигла опре­деленного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития.

В спец. педагогике выделяются основные категории Д.:

· с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун­
кции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

· с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя­
щие);

· с нарушениями интеллектуального развития на основе
органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

· с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

· с комплексными нарушениями психофизического разви­
тия (слепоглухонемые, слепые с нарушениями интеллек­
туального развития, глухие с нарушениями интеллекту­
ального развития и др.);

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• с выраженными психопатическими формами поведения.
Процесс обучения Д. опирается не только на сформиро­
вавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обуче­
ния — постепенно и последовательно переводить зону бли­
жайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и

компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего раз­вития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ре­бенка» (Л. С. Выготский).

Дети с приобретенным слабоумием — к повреж­денному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от оли­гофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрес­сировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофре­нии (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту зна­чительная часть мозговых структур уже сформирована, поэ­тому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психи­ческого развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы.

К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические за­болевания, при к-рых разрушается вещество головного моз­га (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В дан­ном случае наблюдается распад единства и целостности пси­хических процессов.

При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описа­тельного над понятийно-обобщающим.

В зависимости от динамики болезненного процесса раз­личают «резидуальную» органическую деменцию (наруше­ние интеллекта представляет собой остаточное явление по-

 

ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом).

Фактор динамики болезненного процесса имеет решаю­щее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отне­сена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связан­ных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития.

По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет раз­личной в зависимости от возраста, когда возникло заболева­ние мозга.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотип­ность, однообразие. Если же заболевание возникло в млад­шем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдает­ся резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом.

Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.

Детская психиатрия — область медицины, разрабаты­вающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклоне­ний в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психоло­гическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-

 

рушений с помощью педагогических приемов. Историк пси­хиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в.) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кро­ме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в.) наблю­далось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные пси­хические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На тре­тьем этапе (60—70-е гг. XIX в.) это положение становится до­казанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г.), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Поня­тие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией и специ­алисты в этой области назывались психоневрологами В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разгран и -чить нервные и психические расстройства). В сфере компе­тенции детских психиатров находятся как психические забо -левания, при к-рых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения эпилепсия и нек-рые др.), так и пограничные состояния (не­врозы, патологические изменения характера и др.). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабили­тации больных. Психиатрическая помощь оказывается; стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные..• пациенты, к-рых в силу социальных причин (гл. обр. педагс -гической запущенности) не удается лечить амбулаторнс Система внебольничной психиатрической помоши вк.тк -

 

чает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа (Б. П. Пузанов).

Детские учреждения — общее название лечебно-про­филактических и учебно-воспитательных учреждений, предназначенных для обслуживания детей в возрасте до 14 лет включительно; находится в ведении органов здравоох­ранения, просвещения и др. ведомств, предприятий и орга­низаций.

Детские ясли — см. Ясли.

Детский интернат — см. Школа-интернат.

Детский приют [истор.] — см. Воспитательный дом.

Детский сад [син.: детсад] — учреждение для обществен­ного воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, находящееся в ведении органов народного просвещения или других ве­домств, предприятий и организаций.

Детский сад специальный — дошкольное учрежде­ние для детей со специальными образовательными потреб­ностями.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболе­вание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психо­моторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями конт­роля за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга — следствие хронических заболеваний, интоксика­ций, несовместимости крови матери и плода по резус-факто­ру или групповой принадлежности и др., иногда — возника­ющее в результате родовой травмы или асфиксии новорож­денного, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как прави­ло, не является наследственным заболеванием.

 

 

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от по­вреждения определенных систем мозга. У одних детей двига­тельные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (па-ретичностью), что приводит к затруднению или даже невоз­можности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемипле-гии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечно­стей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда опи­сывается как болезнь Л иттля.

У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, не-сформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, ин­теллекта, речи, зрения и слуха, что связано с ограниченным поражением ДЦП. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслу­живания, препятствуют освоению предметно-практической деят-ти, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата, а также общеобразовательных школах, где со­зданы для них специальные условия (см. также Дети с нару­шениями двигательной сферы и Церебральный паралич) (Б. П. Пузанов).

 

 

Дефект [с!е/есШ5;лат. йе?есш$ — отпадание, убывание, не-I остаток] — 1. В специальной педагогике — недостаток к.-л.:ргана, выпадение к.-н. физиологической или психической: > нкции. Понятие «ДЦП» детально разработано в трудах ~.. С. Выготского. Им установлено, что структура ДЦП не.водится к симптомам повреждения биологических систем газличных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые пред-.тавляют собой первичные симптомы нарушения — первич--ый ДЦП. Недоразвитие высших психических функций - лпр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у 1гоилов, восприятия и пространственной ориентировки у.:епых и т. д.) и социальной стороны поведения Л. С. Выгот-..-ли считал вторичными отклонениями, не связанными не­посредственно с основным, первичным ДЦП, но обуслов­ленными им. Он также проанализировал условия для преду­преждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодоле­нию причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компен­сации ДЦП, согласно Л. С. Выготскому, — повышение куль­турного развития, формирование высших психических фун­кций. 2. В психиатрии — форма изменения личности, харак­теризующаяся обеднением, упрощением преимущественно высших ее свойств и утратой прежних возможностей, на­блюдающаяся при различных болезнях и травмах головного мозга.

Д. памяти [англ. ге!еп(1оп йе/еЬ!} — в психологии — нару­шение памяти, при к-ром человек забывает то, что он хоро­шо помнил. Данное нарушение является признаком разви­тия деменции у человека.

Д. развития — физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития.

«Дефектология» — научно-методический журнал. Вы­ходит с 1969 г. В нем освещаются проблемы воспитания, обучения, трудовой подготовки детей со спец. образова-

 

тельными потребностями, общего и профессионального образования взрослых глухих и слепых. Спец. раздел по­священ результатам разностороннего — педагогического, психологического, физиологического, клинического — изучения детей с ограниченными возможностями. В жур­нале публикуются материалы о подготовке кадров спец. педагогов, спец. технических средствах обучения детей со спец. образовательными потребностями, критико-биб-лиографические обзоры, хроника, консультации для ро­дителей.

Дефектология [лат. Де^еМиз — недостаток + греч. 1о-$о$ — слово, учение; син.: коррекционная педагогика, Специальная педагогика] — наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физи­ческими нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения, этих детей и подготовки большинства их к ин­теграции в общество. В настоящее время термин «дефек­тология» в России заменяется терминами «ко р р е к ц и -онная педагог и к а» и «специальная педагогика».

Децентрация — один из механизмов развития познава­тельных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функцио­нирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.

Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцент­ризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения др. людей.

Способность к Д. значительно снижена при нек-рых рас­стройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекцией-но-воспитательных мероприятий.

 

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых психиче­ских заболеваний (Б. П. Пузанов).

Децибел [лат. йесет — десять + бел (по имени амер. изоб­ретателя А. С. ВеП, 1847—1922)] — одна десятая часть бела — логарифмической единицы измерения, представляющей со­бой десятичный логарифм отношения двух одноименных физических величин; в медицине — в д/> выражается количе­ственная характеристика интенсивности звука по отноше­нию к пороговой.

Деятельность — действия человека, направленные на удовлетворение его материальных и духовных потребностей.

В процессе аномального развития уч-ся спец. школ воз­никают не только качественные особенности психических процессов, но и своеобразие Д.

Так, для Д. умственно отсталых школьников ха­рактерно нарушение ее целенаправленности, выражается также в отсутствии критического отношения к получаемым результатам.

Особенности Д. умственно отсталых уч-ся заметно ска­зываются на их познавательных процессах (запоминании, воспроизведении, мышлении), а также на характере перено­са прошлого опыта. Если с уч-ся не проводится необходимой коррекционно-воспитательной работы, то они не могут ис­пользовать ранее усвоенный опыт для достижения постав­ленной цели. Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые школьники руководствуются лишь ближайшими мотивами Д., не побуждающими их к достижению более общей цели.

У глухих недостаточное развитие речи и словесного мышления часто приводит к неясному осознанию Д., цели и средств ее осуществления. Недоразвитие речи и мышления сказывается также на формировании обобщенных интеллек­туальных умений у глухих школьников. Важную роль в их преодолении играет коррекционно-воспитательная работа

 

учителя, направленная на развитие правильных мотивов Д. и необходимых обобщенных умений.

У слепых школьников недостаточность чувственного опыта, невозможность воспринимать световые и цветовые признаки предметов и явлений окружающего мира приводят к недоразвитию наглядных представлений. Поэтому в Л слепых уч-ся нередко обнаруживается тенденция к верба-лизму, не всегда правильно отражающему реальную действи­тельность.

Большую роль в развитии Д. школьников играет труд В процессе труда у них формируются новые познаватель­ные, учебные, трудовые и общественные потребности и ин­тересы, с ростом к-рых происходят существенные сдвиги ь развитии личности и Д. уч-ся.

Джакомини синдром [С. С1асотт1, 1841 — 1898, ита.: анатом; син.: Микроцефалия истинная] — сочетание микро­цефалии с психическим недоразвитием, спастическими па­раличами и судорогами.

Ди- [с11] — приставка, обозначающая «два» или «двойной-

Диа- [(На] — приставка, обозначающая: 1) через; 2) всеие.: или повсюду; 3) в стороне.

Диагноз [герч. (На§по$15 —- распознавание] — краткое вра­чебное заключение о характере и сущности болезни. Д. ста­вится на основе всестороннего обследования больного: вы­яснения причин, способствовавших возникновению и.~. вызвавших возникновение болезни, данных клиническое осмотра и результатов лабораторных исследований, а так>.: др. дополнительных сведений. В спец. педагогике для \ста­новления Д. широко привлекаются данные психологическ: -го и педагогического исследования.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!