Единство исследования и преподавания
Чтобы ответить на этот вопрос, следует взять за отправную точку функции преподавания в средневековом университете и университете эпохи абсолютизма. Преподавание означает здесь передачу неизменного по своему
существу знания, зафиксированного в компендиумах и работах авторитетов; креативность не только не требуется от университета, но и зачастую даже вообще нежелательна: еще Кант в Кенигсберге читал лекции по чужим учебникам. Так как для схоластического и рационалистического понимания науки истина уже установлена и известна, ее усвоение есть лишь вопрос обучения. Это положение вещей фиксируется строгим целевым назначением знания, которому обучаются на «высших» факультетах. В университете Гумбольдта руководство взял на себя философский факультет. Тем самым из мысли Канта о том, что все, что выходит из «высших» факультетов с притязанием на науку, должно быть оправдано перед принципами «низшего» факультета, последовал также и институциональный вывод. Философский факультет объединяет в себе — помимо теологии, юриспруденции и медицины — все теоретические науки, включая естественные. Он объемлет их как рациональные дисциплины (в противоположность «позитивным» — в кантовском смысле — дисциплинам), что, в свою очередь, налагает обратные обязательства по отношению к «равенству и свободе». В таком аспекте принцип рациональной науки совпадает с критическим: эта критичность заключается именно в рефлектированном познании, сопровождающемся применением собственного разума и самостоятельной деятельностью ученного. Дидактически эта идея исключает любую форму авторитетной передачи знания. И университетские институты планировались Гумбольдтом так, что в совокупности они должны были собрать под одной крышей всех участников под знаком исследования. Позднее понятие «исследования» было перетолковано: оно было уравнено с процессом научно2технической инновации вообще. Тем самым исследование стало пониматься объективистски, мыслиться деперсонально и независимо от объекта исследования. Только после этого стало возможно «служить исследованию» как любому другому «делу». Это различие в значении между современным и гумбольдтовским понятием исследования можно поначалу легко упустить, если подходить сегодня к «единству исследования и преподавания» как к антикварной идее.
|
|
|
Гумбольдтовская концепция науки и университета есть часть общей концепции образования, Университетское обучение связывает объективное знание и субъективное образование, которое одновременно определяется как
духовное и нравственное образование. Общее образование — в противоположность специальному — есть процесс самостоятельного развития всех сил индивида, в том числе нравственных, и поэтому образование через науку есть, по мысли Гумбольдта, одновременно и воспитание нравственности человека: от самостоятельного философского мышления истины в ее всеобщности ожидается, что она определит правильное место и человеческому действию.
|
|
|
Гумбольдт выступал против университета как мануфактуры, которая
производит чиновников, как фабрики рекрутирования. Таким образом, новая модель стремилась к компромиссу: во-первых, университет должен сохранить академическую свободу и одновременно отвечать потребностям государства и общества, во-вторых, он должен был объединить задачи образования и решение научных проблем, не связанных какими-либо определенными целями. В Берлине впервые была воплощена гуманистическая идея университета как «универсума наук». Когнитивная концепция университета как места распространения знания стала оказывать влияние на прежние университетские свободы, автономию, которые получили иной смысл с точки зрения соотнесения со свободой для науки и ради науки. «Академическая свобода», по В. Гумбольдту, включала следующее: право на самоуправление под государственным правовым надзором; собственное ведение хозяйства; ограниченное властью министра право факультетов на комплектацию должностей; разделение государственных экзаменов и независимых от государства академических экзаменов; свобода преподавания для профессоров и доцентов, лишь формально ограниченная, т. е. требовавшая только наличия школьного аттестата, свобода доступа для студентов. С другой стороны, новая концепция университета изменила само понимание науки.
|
|
|
Наука стала не просто суммой готовых застывших знаний, а процессом бесконечного поиска и приближения к истине. Таким образом, главным гарантом развития университета стало государство. Оно следило за соблюдением университетских свобод, на должном уровне обеспечивало финансирование, которое обеспечивало успешную деятельность университета, регулировало поступление подготовленных студентов и преподавателей высокого уровня. Новый университет стал выполнять три функции, выступая одновременно профессиональным, культурным и исследовательским институтом, обеспечивающим успешное существование и развитие немецкой нации. Гумбольдская модель университета получила широкое распространение в XIX и начале ХХ в. Многие элементы этой национальной модели были заимствованы другими системами образования, прежде всего американской. Формируя во второй половине XIX в. национальную систему образования, реформаторы США взяли немецкую университетскую систему как основу функционирования аспирантуры. Д.С. Джилмен одним из первых в Америке.
|
|
|
Любая модель университета, как было сказано в начале нашего исследования, отвечает определенной социокультурной ситуации. Изменения в обществе ХХ в. сделали необходимым поиски новых парадигм университетского образования, которые могли удовлетворять возросшие потребности индустриального общества. Уже в 20-е гг. делались попытки реформировать университет в соответствии с новой культурной ситуацией. В 1919 г. М. Вебер говорил о том, что состояние университета стало «фиктивно… как внутренне, так и внешне». Индустриализация настигает и университет, и науку. В лекции, прочитанной им для студентов лейпцигского
университета «Наука как призвание и профессия», он говорит о том, что «наука как профессия» противостоит личности, связь образования и науки потеряна, они разделились: образование стало идеологией, а наука долж-
на защищаться от властных притязаний личностно ориентированных требований наличия смысла и ценностного содержания. В начале 1950-х гг. младший брат М. Вебера А. Вебер одним из первых подчеркнул количественные и качественные различия современного ему университета и «идеальной», гумбольдской модели. В новой социокультурной ситуации центральными стали проблемы перегрузки профессиональным обучением, разрастания университетов в огромные организации при отсутствии соответствующего пополнения преподавательского состава. Причину этих проблем А. Вебер видит в изменении исторического положения в эпоху господства масс. Поэтому главными задачами университетского управления в это время становится сближение университета с исторической ситуацией, сохранение в действительно революционной ситуации университета с его прежними принципами и идеями и одновременно придание ему нового образа. К концу ХХ – началу XXI в. гумбольдская модель университета почти полностью трансформируется. Происходит расширение высшего образования от элитарного к массовому, а от массового к всеобщему; превращение университетов и вузов университетского сектора в комплексные учебно-научные и производственные структуры с более обширными функциями, включая содействие социальной мобильности и решение глобальных проблем; повышение роли высшего образования в социально-экономическом развитии, удержании позиций государств на мировых рынках и, как следствие этого, возрастание требований, предъявляемых к нему государством и обществом; финансовые ограничения и ужесточение подотчетности вузов, изменение организационной культуры
университетов и др.
Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 28; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!