Важно не то, что мы делаем, а то, сколько любви мы вкладываем в свои дела. © Мать Тереза 1041 - | 875 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

Программное содержание занятий II этапа


⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 10


— Обучение детей планомерному обследованию образцов-моде­лей, выделение их существенных компонентов.

— Обучение детей эффективным способам конструирования с ис­пользованием развернутых действий с деталями в виде при­кладывания к образцам, приставления, примеривания.

— Обучение детей пользованию пространственными и метриче­скими признаками предметов (форма и величина) в процессе конструирования.

— Обогащение словарного запаса ребенка специальной пространст­венной терминологией: квадрат, прямоугольник, ромб и т. д.

Строительный материал: предварительно сконструированные постройки нужно заклеить белой плотной бумагой так, чтобы ребенок не видел, из каких деталей состоит модель. В строи­тельном наборе необходимо иметь кубики разной величины, блоки разной формы и величины, части геометрических фигур, выре­занные из картона или пенопласта.

Задания:

— Конструирование объемных построек с образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы: «башни», «дорож­ки», «колодец» и др.

— Конструирование объемных построек из деталей разной фор­мы и величины.

— Конструирование плоскостных моделей из деталей одинако­вой величины и формы: круг, квадрат, ромб, разделенные на несколько одинаковых частей.

— Конструирование плоскостных моделей из деталей разной фор­мы и величины: геометрические фигуры, разделенные на раз­нообразные части.

После того как дети научились мысленно анализировать об­разцы-модели, овладели эффективными способами конструиро­вания, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе воспроизведения, можно присту­пить к обучению детей конструированию с образцов-рисунков.

Сложность конструирования с образца-рисунка состоит в том, что исключа­ются предметно-практические действия детей с деталями и ори­ентировочно-исследовательская деятельность ребенка в процессе обследования образцов превращается в идеальное действие, дей­ствие в уме.
^

Программное содержание занятий III этапа


— Учить детей правильно рассматривать образцы-рисунки, вы­делять в них существенные элементы постройки.

— Учить детей правильно называть пространственные отноше­ния: «наверху», «внизу», «слева», «справа» и т. д.

— Учить детей правильно воспроизводить в постройках пропор­циональные взаимоотношения деталей.

Строительный материал: блоки и кубики одинакового раз­мера. Набор рисунков, где постройки нарисованы в нерасчленен­ном объемном изображении.

— Количество и продолжительность занятий III этапа зависит от возраста ребенка, его обучаемости и индивидуальных осо­бенностей.

Итак, на первых трех этапах коррекционных занятий дети долж­ны овладеть приемами обследования образцов-моделей и рисун­ков, научиться подбирать детали с учетом пространственных и цветовых характеристик. На IV этапе занятий ребенку можно пред­ложить свободное конструирование, где ему предстоит самостоя­тельно использовать усвоенные им приемы обследования и кон­струирования.
^

Программное содержание занятий IV этапа


— Учить детей использовать усвоенные способы конструирования.

— Формирование умения представлять и воспроизводить объек­ты в различных пространственных расположениях.

Строительный материал: разнообразные строительные на­боры, широко используемые в дошкольных учреждениях.

Руководство: педагог предлагает ребенку сделать предмет, ко­торый можно было бы использовать в определенных условиях. Ребенок не имеет перед собой образца, ему даются только усло­вия, где предмет должен быть использован.

Задания


— Конструирование «кроватей» для большой и маленькой кукол.

— Конструирование «домов» для кукол разной величины.

— Постройка улицы города.

— Конструирование по замыслу (построй, что тебе хочется).

Занятия с детьми по конструктивному моделированию пред­полагают решение следующих четырех задач.

1. Обучение детей самостоятельным способам обследования об­разцов.

2. Обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач.

3. Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции.

4. Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.

Рисование

Параллельно с обучением конструированию, также в четыре этапа, проводится обучение рисованию.

Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сенсорные: а именно, зрительное и осязательное восприятие предметов.

У детей с ДЦП трудности освоения рисования обусловлены главным образом несформированностью их восприятий, а также двигательными нарушениями верхних конечностей. Поэтому для правильного формирования графической деятельности необходимо: во-первых, совершенст­вование целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, оттачивание графических движений, на­правленных на воспроизведения пространственных и метрических признаков предметов.

На занятиях по конструированию дети достаточно интенсив­но обучаются зрительному анализу и синтезу предметов, поэтому основной акцент на первых этапах по рисованию рекомендуется делать на формирование графических движений.

^ На I этапе занятий по рисованию дети обучаются элементар­ным графическим движениям по опорным точкам в вертикаль­ном и в горизонтальном направлениях.
 

 

 

Задания


— Нарисовать «ниточки» по опорным точкам в вертикальном направлении (нарисовать разноцветные, короткие, длинные от­резки).

— Нарисовать «дорожку» по опорным точкам в горизонтальном направлении (короткие, длинные отрезки).

— Нарисовать геометрические фигуры по опорным точкам (квад­рат, треугольник, ромб и др.).

— Нарисовать дом с забором и деревом по опорным точкам.

— Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение за­даний оценкой в виде звездочек, нарисованных педагогом около детского рисунка.

После того как дети овладели элементарными изобразитель­ными движениями, необходимо формировать у них изобразитель­ные движения по следующим параметрам: скорость, направле­ние, темп, амплитуда.

На II этапе занятий дети обучаются произвольному управле­нию графическими движениями с помощью специально разрабо­танной методики.

Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые ка­рандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

Руководство: педагог показывает ребенку, как укреплять тра­фарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигу­ры движения должны быть медленными, а при закрашивании быстрыми.

Задания

— Нарисовать и раскрасить по трафаретам квадрат и прямоуголь­ник.

— Нарисовать и раскрасить по трафаретам круг и овал.

— Нарисовать и раскрасить по трафаретам треугольник и ромб.

— Нарисовать и раскрасить по трафаретам флажки, неопреде­ленные фигуры разной величины.

— Нарисовать и раскрасить по трафаретам фигуры животных.

После того как дети овладеют элементарными графическими движениями, научатся произвольно регулировать их в зависимо­сти от формы изображаемого предмета, рекомендуется перехо­дить к рисованию предметов с натуры.

^ На III этапе, перед тем как ребенок начнет рисовать, педа­гог совместно с ребенком исследует образцы и предлагает скон­струировать их из готовых блоков. Например, при изображе­нии катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, внимательно рассматривает ее и после этого приступает к рисо­ванию.

Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, гео­метрические фигуры, разделенные на несколько частей, объем­ные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и др.). На данном этапе обучения ребенок должен широко исполь­зовать графические умения, приобретенные в процессе рисова­ния предметов на предыдущих занятиях.

Задания

— Нарисовать «дорожку», предварительно построенную ребен­ком из кирпичиков разного цвета.

— Нарисовать квадрат, треугольник и прямоугольник, предвари­тельно построенные из палочек одинаковой величины.

— Нарисовать геометрические фигуры, предварительно сложен­ные из частей.

— Нарисовать «домики», предварительно сложенные из геомет­рических фигур.

— Нарисовать разноцветные «воротики» (одноярусные, двухъярус­ные), предварительно сконструированные из блоков разной

величины.

На IV этапе продолжается освоение детьми изображения пред­метов с натуры, а также включаются занятия по изображению предметов по замыслу и представлению. После зрительного и ося­зательного обследования дети обучаются выделять в своих ри­сунках пространственные характеристики предметов (форму, ве­личины, направление).

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования. Пред­меты одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матреш­ка, груша и др. Пластмассовые бусы на ниточке, пластмассовые модели яблока, банана, огурца и др.

Руководство: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фи­гуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затрудне­ния названия фигуры рекомендуется рассмотреть ее, а затем уже приступать к рисованию.

Задания:

— Нарисовать яблоко, грушу с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

— Нарисовать бусы на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

— Нарисовать катушку, пирамидку после осязательного и зри­тельного восприятия.

— Нарисовать куб, шар после осязательного восприятия.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструи­рованию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психоло­го-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают кон­структивными и графическими умениями, то в дальнейшем реко­мендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с це­ребральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай­но велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью ха­рактерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятель­ности — абстрактного мышления.


У больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сен­сорно-перцептивных процессов. Это проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигна­лов.

Приведенные выше особенности определяют основные задачи психологической коррекции сенсорно-перцептивных процессов:

1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирова­ние перцептивных операций.

2. Развитие константности, предметности и обобщенности вос­приятия.

3. Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины пред­метов.

Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью за­даний.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для это­го психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник. Психолог просит ребенка найти предмет, по­хожий на образец-эталон.

2. Восприятие формы, не до конца совпадающей с геометриче­ской. Этот этап занятий характеризуется усложнением спосо­бов обследования и сопоставления. Перед ребенком стоит за­дача не только определить сходство формы предложенного к рассмотрению предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с фор­мой эталона невозможно без восприятия других свойств пред­мета — величины, пространственного расположения или со­отношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла, в отличие от шара, имеет внизу «хвостик».

3. Указание основных деталей в предмете. Перед ребенком сто­ит задача не только дополнительно обследовать предмет, а также по-новому подойти к восприятию всего предмета. Вна­чале дети рассматривают предмет как единое целое, видят его общую форму. Затем ребенок обучается выделению в предме­те главных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Определение существенных и характерных признаков предме­та. Необходимо научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою пред­метную отнесенность, и выделить конкретные черты, харак­терные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Напри­мер, существенным признаком любых часов являются стрел­ки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложе­ние квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без них.

6. Восприятие пространственных отношений между двумя и бо­лее предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и др.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обу­чением детей продуктивным видам деятельности: конструирова­нию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная дея­тельность является сложным познавательным процессом, в ре­зультате которого совершенствуется восприятие формы, величи­ны предметов и их пространственных соотношений.

^ Вопросы и задания:


  1. Расскажите об истории становления такой отрасли специальной психологии, как психология детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

  2. Что составляет предмет и задачи психологии детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата?

  3. Дайте определение понятию «детский церебральный паралич». Раскройте сущность нарушений.

  4. Дайте характеристику различным формам ДЦП.

  5. Раскройте особенности развития познавательных процессов при ДЦП.

  6. Опишите особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП.

  7. Каковы особенности формирования деятельности у детей с ДЦП?

  8. Расскажите об основных принципах диагностики психического состояния при ДЦП.

  9. Раскройте особенности психолого-педагогической коррекции отклонений при ДЦП.


Литература


  1. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. – Л., 1977.

  2. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – С-Пб., 2001.



Раздел IY. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения

Психология детей с синдромом раннего детского аутизма

Лекция 13. Особенности психологического развития детей с РДА

План


  1. Понятие «искажённое развитие».

  2. Синдром раннего детского аутизма.

  3. Основные направления психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.




  1. Понятие «искажённое развитие»


Наряду с рассмотренными нами ранее групп детей с повреждённым развитием (умственная отсталость, ЗПР), дефицитарным развитием (дети с нарушением развития анализаторов), в дефектологии широко представлена группа детей с асинхронным развитием..

При нормативном развитии ребёнка наблюдается действие закона гетерохронии – нормативно разновременного формирования различных функций: одних – опережающе по отношению к другим. Одним из основных проявлений гетерохронии является то, что в каждый возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведёт» за собой развитие всех остальных. В следующий период развития иная функция или группа функций становится ведущей, тем самым, определяя ход психическо­го развития в этот период. Такое нарушение принципа развития (гетерохро­нии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития отдельных психических фун­кций и базовых составляющих, и есть сущность асинхронии развития.

Следует подчеркнуть, что выделение группы «асинхронное развитие» яв­ляется некоторой традиционной условностью, поскольку, как уже отмечалось, большинство групп отклоняющегося развития можно «подвести» под кате­горию «асинхрония». Тем не менее, для более эф­фективного решения диагностических и коррекционных задач можно выделить эту группу отклоняющегося развития в отдельную категорию.

Группа асинхронного развития разделяется, в свою очередь, на две прин­ципиально отличные по своим характеристикам подгруппы:


  • искаженное развитие.

  • дисгармоничное развитие;


Различие этих подгрупп определяется, безусловно, картиной психического развития ребенка, в том числе выраженностью наблю­даемых особенностей, а также спецификой формирования базовых составля­ющих.
 


Смотрите также:

^ Искаженное развитие Основным показателем искаженного развития является не только существенно большая выраженность асинхронии развития отдельных функций или их систем, но и грубое нарушение, ис­кажение адаптационных и приспособительных систем поведения. Искаженное развитие характеризу­ется повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии базовых составляю­щих в целом, то есть когда «верхние» уровни не опираются на сформирован­ные «нижние» (которые чаще всего и являются дефицитарными), а функцио­нируют изолированно, не способствуя задачам адаптации. Страдает не только система аффективной регуляции поведе­ния и сознания, но и регуляторные функции и когнитивная сфера ре­бенка. В соответствии с тем, какая сфера (эмоционально-аффективная или ког­нитивная) преимущественно «страдает» в большей степени и соответственно определяет феноменологию и «рисунок» развития, нами выделяются, по крайней мере, три типа искаженного развития: — преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития; — преимущественное искажение развития когнитивной сферы; — мозаичные типы искаженного развития. 1. В основе преимущественного искажения эмоционально-аффективного развития лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препят­ствующая формированию активных и дифференцированных контактов со сре­дой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство от­рицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим, стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты. Подобное искажение, «повреждение» аффективного компонента развития влечёт за собой и формирование особенностей речевого и интеллектуального развития, их зна­чительные искажения. Даже при самых благоприятных предпосылках интел­лектуального развития такой ребенок не может активно когнитивно осваи­вать среду. Так же своеобразно и формирование высших форм произвольно­го поведения. При общей характеристике отклоняющегося развития таких детей про­явления искажения в различных сферах могут быть чрезвычайно разнообраз­ны. Наиболее часто встречающийся в практике психолога образования тип искаженного развития так называемой 4-й группы РДА (раннего детского аутизма). Эти дети часто попадают в поле зрения специалистов ПМПК с це­лью дифференциальной диагностики и определения системы образования. Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической картины, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность ВПФ, а с другой — именно такие дети часто обнаруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугливость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом. При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются строить правильные формы поведения в обществе. Поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятие и эмоциональная оценка выражения лица), это значительно усложняет их поведение. Данный тип развития с точки зрения оценки структуры базовых составляющих, характеризуется значительным искажением их иерархии, то есть произвольность ВПФ на когнитивном уровне может быть сформирована достаточно, в то вре­мя как на двигательном уровне она может быть выражение несформированной. Это проявляется и во всей деятельности в целом. Ребенок часто с боль­шей легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудня­ется в элементарном: элементарно несостоятелен в самообслуживании (моторном обеспечении, например, завязывания шнурков). Точно так же ис­кажена и структура пространственных представлений: успешность освоения сложных речевых конструкций может сочетаться с достаточно грубой непро-строенностью «нижних этажей»: собственно соматогнозиса и пространства соб­ственного тела. То есть и в этом случае мы видим искажение в формирова­нии этой базовой составляющей психического развития. Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном типе отклоняющегося развития является коррекция эмоциональных нарушений. В то же время следует отметить, что подобная работа, безусловно, должна предшествовать включению в работу с ребенком иных специалистов. Посколь­ку имеющиеся у этих, детей различные речевые расстройства, несформированность пространственных представлений требуют дополнительной работы ло­гопеда, психолога, несоблюдение предлагаемой последовательности работы спе­циалистов значительно снижает (а иногда и делает невозможной) эффективность их коррекционной работы. Желательно, чтобы вся работа по гармонизации аффективной сферы проводилась в условиях максимальной интеграции такого ребенка в группе детей (классов компенсирующего обуче­ния, классов КРО, если мы говорим о детях школьного возраста). Классическим психопатологическим диагнозом является «ранний детс­кий аутизм» — (299.0) (МКБ-9).В современной классификации (МКБ-10) могут быть поставлены диагнозы: «детский аутизм»—(F84.0), «синдром Аспергера»—(F84.5). Часто учитель-логопед констатирует диагноз «общее не­доразвитие речи 3-го уровня». Для детей с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физи­ческого развития в целом. Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность, дисгармоничность движений, в грубых случаях возможность застывания в отдельных позах, их вычурность. Речь, как правило, развернутая, обильная, с использованием вычурных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым философствованием. Голос часто мало или специфично модулирован, а лицо при этом может быть как анемичным, так и выражать испуг. Специфичным является наличие «зоны» сверхценных интересов и увлечений, от которых ребенок не в силах «отлепиться» и проникновение в которые часто является средством установления контакта специалиста с ребенком. Такими увлечениями, «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы. Рисунки в этом случае будут отражать эти «сверхценности» или проецировать страхи ребенка. Из собственно специфики когнитивного развития выделяется в первую очередь нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на второстепенные признаки объектов и ситуаций (возможно, как следствие фрагментарности не только зрительного, но и слухового восприятия, искаженности формирования пространственных представлений), элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Порой возможны эхолалии. В то же время у значительной части детей отмечается высокий уровень интеллектуального развития, высокая креативность мышления, что может быть оценено как парциальная одаренность в какой-либо сфере. В эмоциональной-личностной сфере достаточно рано обращает на себя внимание специфика игровой деятельности и общения в целом, часто наблюдается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выраженных аффективных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, компенсаторных ритуализаций. Часто близкие или родственники отмечают эмоциональную холодность по отношению к ним и возможность «привязаться» к малознакомым людям или даже предметам. С точки зрения анализа формирования структуры базовых составляющих психического развития как одного из критериев выделения отдельных типов отклоняющегося развития можно говорить об общей «дисгармонии» формирования структуры каждой составляющей. Так, произвольность регуляции на уровне высших психических функций сформирована в целом значительно лучше, чем на уровне произвольного движения, а в зоне сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции в плане невозможности «переключиться», «отлепиться» от этой области интересов. При этом планирующая и контролирующая функции могут быть развиты достаточно хорошо. Регуляция же собственных эмоций может быть фактически недоступна ребенку. Точно в таком же ключе выраженная асинхрония наблюдается и в формировании пространственных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела и «элементарного» анализа пространственных отношений между объектами, что особенно явственно проявляется в операциях копирования, ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схемы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образные выражения. Искажение формирования системы базовой аффективной регуляции определяется сдвигом пропорций в развитии непосредственно уровней в зависимости от того, какая форма эндогенного заболевания у ребёнка имеет место. В соответствии с этим мы можем наблюдать самые раз­нообразные «профили» гипо- или гиперфункции уровней. Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра (который и является ведущим специалистом), вопрос о возможности подключения любой психоло­гической коррекционной работы (в особенности психотерапевтической) дол­жен решаться только по согласованию с лечащим врачом. Таким образом, собственно психологическая, в том числе и специальная, помощь ребенку от­ступает на второй план. В то же время в благоприятные периоды возможна специальная психологическая помощь по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности, а также осторожное включе­ние элементов двигательной коррекции. В ряде случаев — организация адек­ватных форм обучения: индивидуальное обучение (в тяжелых случаях) с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекцион­ной программы. Вероятностный прогноз целиком и полностью зависит от формы и тяже­сти заболевания и определяется врачом-психиатром, выходя за пределы ком­петенции психолога. Как правило, в данном случае ребенку выставляется психиатрический диагноз, соответствующий тому или иному варианту эндо­генного процессуального заболевания. Мозаичные варианты искаженного развития — это такие типы раз­вития, когда в диагностическом плане трудно провести дифференциальную диагностику с отнесением их к относительно «чистым» вариантам преиму­щественного искажения эмоционально-аффективного развития или преиму­щественного искажения когнитивного развития. Им свойственны как чер­ты первого (то есть раннего детского аутизма), так и показатели, характер­ные для второго варианта (процессуального заболевания), имеющего процессуальное течение той или иной степени выраженности. В этом случае наблюдаются не только проблемы коммуникативного и эмоционального ха­рактера, наличие стереотипии, но и так называемые колебания состояния (как правило, усиление поведенческих проблем, страхов, дезадаптации в целом) се­зонного характера. Как правило, в этой ситуации требуется наблюдение вра­ча-психиатра и медикаментозная поддержка, в особенности в течение осенне­го и весеннего периодов. Важным диагностическим признаком этого варианта развития является период (хотя бы кратковременный) нормативного развития, предшествующий возникновению аутистических симптомов, а также нарастание со временем негативной симптоматики. В периоды обострения воз­можен значительный «откат» назад не только уже имевшихся или вновь при­обретаемых социальных навыков, но и эмоционального развития. Принципиально, что характер коррекционной работы, рекомендуемой для детей с данным типом развития (в ситуации обязательной согласованности работы психолога с лечащим врачом), не изменяется по сравнению с коррек­ционной работой, проводимой для детей с преимущественным искажением эмоционально-аффективной сферы (ранний детский аутизм). В данном случае речь идёт о специальной коррекционной работе, формировании и гармонизации уровней аффективной организации поведения (рассмотрим позднее). ^ 2. Синдром раннего детского аутизма Аутизм – от латинского слова (autos) – сам, т.е. отрыв от реальности, отгороженность от мира. К.С. Лебединская на основе этиопатогенетического подхода выделяет 5 вариантов РДА: — РДА при различных заболеваниях центральной нервной сис­темы; — психогенный аутизм; — РДА шизофренической этиологии; — при обменных заболеваниях; — при хромосомной патологии. 1. РДА при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная невроло­гическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по ор­ганическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интел­лектуального развития. 2. Психогенный аутизм, по данным западных психиатров и пси­хологов, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации, т. е. длительное отсутствие материнской ласки, не­правильное воспитание в интернатах и пр. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индиф­ферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием диф­ференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РДА, психогенный ау­тизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных усло­виях первые три года жизни аутистическое поведение и наруше­ние речевого развития становится стойким. 3. Дети с РДА шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная дис­социация психических процессов, стирание границ между субъ­ективным и объективным, погружение в мир внутренних болез­ненных переживаний и патологических фантазий, наличие руди­ментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вы­чурностью, амбивалентностью. Например, при отгороженности, малой контактности и эмоциональной невыразительности в об­щении с близкими дети могут быть общительными, разговорчи­выми, доверчивыми с посторонними лицами. Однообразное, вя­лое поведение детей может прерываться немотивированными аг­рессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализация, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. ^ К. С. Лебединская выделяет два важных диагностических при­знака РДА шизофренического генеза: — если хотя бы короткий промежуток времени у ребенка на­блюдалось нормальное психическое развитие, предшествую­щее возникновению аутизма; — если имеются признаки прогредиентности (прогрессирования заболевания) в виде нарастания психического дефекта (углуб­ление вялости, аспонтанности, распада речи, регресс поведе­ния с утратой приобретенных навыков). Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других ано­малий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как в клинической картине, так и в психологи­ческой структуре нарушений и является сравнительно редкой па­тологией развития. По данным исследований, его распространенность колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Причем у мальчиков РДА встречается чаще, чем у девочек. Основ­ными признаками РДА при всех его клинических вариантах яв­ляются: — недостаточное или полное отсутствие потребности в контак­тах с окружающими; — отгороженность от внешнего мира; — слабость эмоционального реагирования по отношению к близ­ким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); — неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект; — недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражи­тели заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущаяся слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувст­вительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капание воды из водопроводного крана; — приверженность к сохранению неизменности окружающего (фе­номен тождества). Этот феномен проявляется у детей с аутизмом очень рано, даже на первом году жизни. (Пример: родители ребенка с аутизмом рассказывали, что маленький Митя сосал импортную соску «беби-микс». Когда соска стала непригодна, отец вытащил ее изо рта спящего ребенка, выки­нул в форточку и заменил обычной отечественной соской. Ре­бенок проснулся ночью, кричал, выплевывал новую соску. Ро­дителям пришлось выйти на улицу и ночью искать старую соску под окнами; — неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места житель­ства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь; — однообразное поведение со склонностью к стереотипным, при­митивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предпле­чий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.); — речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у не­которых больных отмечается повышенный вербализм, кото­рый проявляется в избирательном отношении к определен­ным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РДА яв­ляется зрительное поведение, что проявляется в непереноси­мости взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка-аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что «ребенок видит предметы затылком» или «сквозь стенку». Однообразные игры у детей с РДА представляют собой сте­реотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гай­ки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РДА могут часами однообразно вертеть пред­меты, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Например, любимое занятие четы­рехлетней девочки с синдромом раннего детского аутизма было переливание воды на даче из одной бочки в другую, и попытки бабушки отвлечь девочку от таких занятий вызывали у нее бур­ный протест в виде плача, крика, падения на землю с битьем головой и ногами. Дети с РДА активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ре­бенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает, ласков с ней. Аффектив­ные проявления у детей с РДА бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми. Интеллектуальные нарушения у детей с РДА разнообразны. По данным психометрических исследований, у детей с синдро­мом РДА в 55-60 % случаев наблюдается умственная отсталость, у 15-20 % наблюдается легкая интеллектуальная недостаточность, и только 15-20 % имеют нормальный интеллект. Интеллектуальная деятельность при РДА неравномерна, отмечаются низкие пока­затели при выполнении невербальных заданий. Интеллектуаль­ные способности в значительной степени определяются клини­ческой формой РДА, его этиологией и патогенезом. В психологическом изучении раннего детского аутизма име­ются разные направления исследований: психоаналитические, по­веденческие, когнитивные и пр. Заслуживают особого внимания исследования отечественных психологов: Лебединский В. В., Ни­кольская О. Е. и др. Опираясь на данные, накопленные различ­ными исследователями и используя свой собственный экспери­ментальный опыт, В. Лебединский с соавторами предложил ра­бочую гипотезу, позволяющую представить механизмы психических расстройств у детей с ранним детским аутизмом, препятствую­щие их нормальному психическому развитию. Среди этих рас­стройств авторы выделяют: 1) дефицит психической активности ребенка; 2) нарушение инстинктивной сферы; 3) нарушение сенсомоторных функций; 4) нарушение двигательной сферы и речи. Эти нарушения авторы делят на две основные группы. Группа 1. Нарушения, обусловленные недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной). Группа 2. Нарушения, обусловленные дефицитарностью ана­лизаторных систем (гностических, речевых, двигательных). Клинико-психологический анализ показал, что у детей с не­достаточностью регуляторной системы в структуре психического дефекта наблюдается слабая концентрация внимания, слабость моторного тонуса, нарушения восприятия, что проявляется в вы­раженной аффективной его окраске. Их поведение отличается выраженной парадоксальностью. Находясь в постоянном сенсорном дискомфорте, дети пытаются его компенсировать аутостимуляцией: раскачиванием, бегом по кругу, прыжками. Их непреодо­лимая тяга к грязи, воде или огню также является важным компенсаторным механизмом с целью смягчения эмоционального дис­комфорта. Отрицательная эмоциональная доминанта почти постоянно при­сутствует у детей с РДА и является причиной того, что эти дети воспринимают окружающий мир как набор отрицательных аф­фективных признаков. Это обуславливает состояние диффузной тревоги и немотивированных страхов. Клинический анализ страхов аутичных детей позволил выде­лить 3 группы страхов. 1. ^ Сверхценные страхи, типичные для детского возраста, кото­рые обусловлены реакцией ребенка на реальную, значимую опасность. Например, боязнь остаться одному, потерять мать, боязнь чужих людей, незнакомой обстановки. Такие страхи наблюдались у 28 % детей с РДА. 2. ^ Страхи, обусловленные характерной для РДА аффективной и сенсорной гиперчувствительностью, наблюдаются у них зна­чительно чаще — в 35 % случаев. Уже в раннем возрасте дети испытывают страх различных бытовых шумов (пылесос, шум воды и пр.), зрительных, тактильных раздражений (свет люс­тры, попадание на тело комаров или др. объектов). Ряд стра­хов связаны с гиперсензитивностью в эмоциональной сфере: незнакомые люди, новые места и пр. 3. ^ Неадекватные бредоподобные страхи, что связано с крайней ограниченностью и фрагментарностью представлений аутичного ребенка об окружающем мире. Объекты страха у детей с РДА выявляются с трудом, в связи с этим психологу и педагогу необходимо уметь внимательно на­блюдать за поведением ребенка. Когда аутичный ребенок ока­зывается рядом с пугающим его предметом, он может оставать­ся безучастным, но почти всегда напрягается всем телом, может раскачиваться или отойти в сторону. Страхи у аутичных детей значительно препятствуют их эмоциональной стабилизации и адап­тации. Нарушение подкорковых функций у них нередко сочетаются с рядом корковых нарушений. Например, движения у них отличаются отсутствием плав­ности, что указывает на нарушение связи между корковы­ми и подкорковыми функциями, их тонической и синергической основами. В других, более тяжелых, случаях наблюдается нарушение программы движения, трудности зрительной фиксации ука­зывают на зрительно-моторные нарушения. Наблюдается прямая связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и речевых. У детей с РДА наблюдается не только нарушение потребности в речевом общении, но и страдает сама возможность реализации этого ак­та. У многих детей с РДА наблюдаются дизартрические расстрой­ства, нарушение темпа и ритмической организации речи. Психи­ческое развитие детей с РДА не только нарушено в связи с био­логическими факторами. Особую негативную роль на динамику их развития оказывают вторичные (социальные) факторы. Ис­ходная энергетическая недостаточность у детей и связанная с ней слабость побуждений, быстрая истощаемость и пресыщаемость любой деятельностью, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений — все это повышает готовность к формированию у ребенка реакции тревоги и страха и создает хроническую ситуацию дискомфорта. Аутизм является своеобразной компенсаторной реакцией, направленной на защиту от травми­рующей внешней среды. Развитие познавательных процессов протекает у детей с РДА с выраженным искажением, что обусловлено их повышенной аффективностью. Например, в процессе зрительного восприятия пред­метов у них очень долго сохраняется активные предметно-прак­тические манипуляции. Кроме того, наблюдаются рудиментарные способы обследования предметов: обнюхивание, облизывание и пр. Аффективный компонент восприятия у здорового ребенка к концу дошкольного возраста имеют подчиненное значение, а у детей с РДА он доминирует и на более поздних возрастных эта­пах. Многие авторы обращают внимание на высокий уровень раз­вития памяти у детей с РДА. Однако сам процесс памяти носит у детей изолиро­ванный характер и в использовании ее проявляется выраженная автономия. Нарушение взаимодействия психических функций наиболее спе­цифично проявляется в формировании речи и мышления аутичного ребенка. Аффективно насыщенная акустическая сторона слова при­обретает у детей с РДА самостоятельное значение, и это про­является в явлении автономной речи. В исследованиях особенностей мышления у младших школь­ников с РДА, вы­явлено преобладание перцептивных обобщений, несмотря на до­статочно высокий уровень развития понятийного мышления. Это явление объясняется задержкой развития социального опыта ребенка с РДА. О. Н. Никольская с соавторами выделяет четыре основные груп­пы детей с РДА в зависимости от степени нарушения взаимодей­ствия с внешней средой. Дети первой группы характеризуются наи­более глубокой аффективной патологией, их поведение носит по­левой характер, они мутичны, не владеют не только формами контакта, но и не имеют потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в посто­янном уходе. Ведущим патопсихологическим синдромом у детей первой группы является отрешенность от внешней среды. Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотип­ные реакции и речевые штампы. Прогноз у этой группы лучше, чем в предыдущей. При адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обу­чения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной груп­пе детей с РДА является отвержение окружающей реальности. Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в по­ведении. В отличие от детей первой и второй группы, они имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фан­тазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития речи. Эти дети при адекватной коррекции могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологиче­ским синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии. Дети четвертой группы характеризуют­ся менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на переднем плане выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом у них является повышенная ра­нимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформиро­ваны навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Итак, специфика раннего детского аутизма проявляется в первую очередь в дефиците потребности в общении. В зависимости от степени тяжести РДА имеют место различные формы нарушения этой потребности, от отрешенности или отвержения, до замеще­ния и повышенной ранимости при контактах. При всех степенях тяжести детей с РДА наблюдается аффективная дезадаптация. ^ 3. Основные направления психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом Психокоррекционная работа с аутичными детьми, прежде всего, базируется на том, что в клинике РДА основное место при­надлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития. Эти расстройства способ­ствуют вторичному углублению психического дефекта. Психокоррекционная работа должна проводиться комплекс­но, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других специалистов. Вторым важным принципом является поэтапность психокоррекционной работы с учетом степени выраженности дефекта у ребенка с РДА. При разработке этапов психокоррекции очень важным явля­ется онтогенетический подход. У большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нор­мы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются сла­бые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на первых этапах занятий необходимо формировать у ребенка реакции ожив­ления, слежения за предметами, слухомоторные и зрительномоторные координации. На последующих этапах можно предложить ребенку разнообразные манипуляции с предметами, что способ­ствует развитию зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах. На следующем этапе психокоррекции можно перейти от ма-нипулятивной игры к сюжетной. Важным является формирова­ние игровых штампов у детей с помощью многократных повто­рений игр с последовательным включением новых игровых дей­ствий. На последующих этапах происходит усложнение деятельно­сти ребенка. Любые задания должны предлагаться ребенку в на­глядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяю­щимися по нескольку раз, с одной и той же последовательно­стью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внима­ния на тональность. В дальнейшем должны по-прежнему решаться задачи услож­нения деятельности, с постепенным переходом от индивидуаль­ных к направленным групповым занятиям, еще позднее к слож­ным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей. Итак, основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем: — ориентации аутичного ребенка вовне; — обучение его простым навыкам контакта; — обучение ребенка более сложным формам поведения; — развитие самосознания и личности аутичного ребенка. ^ Третьим принципом является четкая организация занятий с аутичными детьми. Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации психо­коррекционной работы. 1) В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные ме­роприятия по обеспечению безопасности детей в процессе за­нятий. Занятия должны проходить в специально оборудован­ном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов. 2) Необходима строгая организация режима в группе. Обязатель­ным является идентичность обстановки занятий и постоянст­во состава группы, так как аутичные дети трудно приспосаб­ливаются к новой обстановке и новым людям. 3) Психолог должен бережно относиться к любой, даже самой примитивной активности ребенка. 4) Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка. 5) Необходимо активное привлечение родителей к психокоррекционному процессу. ^ Основные задачи психологической коррекции детей с РДА 1. Преодоление негативизма при общении и установление кон­такта с аутичным ребенком. 2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмо­ционального дискомфорта. 3. Повышение психической активности ребенка в процессе об­щения со взрослыми и детьми. 4. Преодоление трудностей организации целенаправленного по­ведения. 5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, нега­тивизм и пр.). 6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности. Основные этапы психологической коррекции и специфика пси­хокоррекционных воздействий заключаются в следующем. Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спо­койной негромкой музыки в специально оборудованном помеще­нии для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребен­ком негромким голосом, даже в некоторых случаях, особенно ес­ли ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать пря­мого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку. Установление контакта с аутич­ным ребенком требует достаточно длительного времени и явля­ется стержневым моментом всего психокоррекционного процес­са. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания по­стоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присут­ствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции. Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аф­фективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнооб­разных приемов, направленных на изменение аффективного со­стояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ре­бенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их поло­жительная установка на занятие и активность в его организации. ^ На втором этапе психокоррекции детей с РДА важной зада­чей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умение почувствовать настрое­ние больного ребенка, понять специфику его поведения и ис­пользовать это в процессе коррекции. Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психо­лог должен использовать эти особенности детей в процессе вы­полнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл. ^ На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши, тише-тише», «Мо­ре волнуется», «Глаза в глаза» и пр. Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РДА высту­пают и частные задачи, направленные на преодоление негатив­ных аффективных переживаний и патологических форм поведе­ния. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как аг­рессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуж­дение поведения ребенка в присутствии взрослых и других де­тей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные ме­тоды и методы переключения. Например, ребенок с РДА в про­цессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построен­ное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков воз­гласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствую­щих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внима­ние на то, что он так по-особенному приветствует присутствую­щих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления. Четвертым, не менее важным этапом психокоррекции детей с РДА является работа с родителями, которая заключается в це­ленаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активное участие в нем. В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия. Хол­динг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть) была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче США в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассмат­ривает ранние детские эмоциональные расстройства как резуль­тат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребен­ком. Авторы подчеркивали по­ложительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает в общении с ней. Если чувство безопасности нару­шено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к ау­тизму. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принудитель­ного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоцио­нальное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендо­вать холдинг-терапию родителям, психолог предварительно изучает семью ребенка и перед началом сеанса объясняет матери ее зна­чение. В процессе холдинг-терапии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как мож­но дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивляется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и постараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоится. В процессе сеансов роль психолога заключается в следующем: — психолог помогает матери преодолевать затруднения во вре­мя сеанса; — после окончания сеанса психолог анализирует поведение ре­бенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения. Опыт работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей, и осо­бенно матери. Считается целесообразным проводить холдинг-терапию не только с матерью, но и с отцами и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с помощью его удовлетворяется основополагающая потребность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чувстве безопасности. Холдинг-терапию целесообразно использовать пе­ред началом занятий. В специально оборудованном помещении для занятий родители садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта и в течение некоторого вре­мени на фоне расслабляющей музыки проводят холдинг-терапию. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в про­цессе второго и третьего этапа занятий с целью усиления психи­ческой активности и выработки целенаправленного поведения). Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле», «Угадай на ощупь, кто это» и др. При проведении холдинг-тера­пии необходимо использовать следующие правила. 1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по край­ней мере, в течение двух первых месяцев. 2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии пси­холога. 3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по край­ней мере, на 3-4-м сеансе. 4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца. Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проиг­рыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. Особое значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребен­ка, направленная на активное привлечение родителей к пробле­мам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разра­ботке психокоррекционной программы для детей с аутизмом пси­холог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболева­ния, особенности социальной ситуации развития аутичного ре­бенка. Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. ^ Вопросы и задания:
  1. Дайте определение синдрома РДА и опишите наиболее характерные признаки его проведения.
  2. Перечислите возможные клинико-психологические причины возникновения РДА.
  3. Дайте сравнительное описание различных вариантов аутизма: синдрома Л. Каннера, Х. Аспергера и др.
  4. Отметьте основные различия РДА как особой формы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при психоневрологических заболеваниях и детской шизофрении.
  5. Охарактеризуйте основные группы РДА, выделенные на основании уровневого подхода к формированию патологии эмоционального взаимоотношения с окружающей средой.
  6. Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития при РДА.
  7. В чём состоит своеобразие познавательного развития детей с РДА?
  8. Опишите особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.
  9. Охарактеризуйте основные тенденции в развитии предпосылок учебной деятельности при РДА.
  10. Перечислите основные принципы коррекционной работы с детьми с РДА.
  11. Что такое «холдинг-терапия» применительно к работе с аутичными детьми?
  12. В чём состоит особое значение работы с родителями в системе коррекционно-воспитательной работы с аутичными детьми?
Литература
  1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
  2. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – С-Пб, 2001.
  3. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. – М., 1989.
Психология детей с дисгармоническим развитием личности Лекция 14. Типология патологических характеров План
  1. Экстрапунитивный тип дисгармонического развития.
  2. Интрапунитивный тип дисгармонического развития.
  3. Апатический тип дисгармонического развития.
  4. Виды дисгармонического психического развития в детском возрасте.
  5. Особенности психологической помощи детям с дисгармоническим развитием.
        1. Экстрапунитивный тип дисгармонического развития
В данной подгруппе развития можно выделить отдельные типы, характеризующиеся противоположной направленностью феноменологи­ческих проявлений, дисфункцией уровней аффективной регуляции и, соответ­ственно, принципиально различной структурой реагирования детей в различ­ных ситуациях, при воздействиях окружающей среды. Характер аффективно­го реагирования детей и положен в основу определяющих, «отличительных» понятий и обозначения выделяемых типов. Наиболее адекватной в термино­логическом плане представляется собственно психологическое (экстра- и интрапунитивные эмоциональные реакции: выделение направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие - экстрапунитивная реакция, или на себя самого, с принятием вины и собственной ответственности - интрапунитивная реакция. При экстрапунитивном типе дисгармоничного развития в первую очередь обращает на себя внимание достаточно выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности, порой демонстративной негативистичности. В более раннем возрасте (5—7 лет) можно говорить о начале формирования негативистических и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка. Дети этого типа, как правило, достаточно работоспособны, но пресыщае­мы однотипной деятельностью, что часто и вызывает агрессивные и протестные (часто демонстративные) реакции. Речевая активность в этом случае будет высокой, часто чрезмерной (но хорошо контролируемой ребенком). При этом общий уровень познавательного развития в целом достаточный. Поскольку среди этих детей чаще, чем в среднем по популяции, встречаются знаки левшества (варианты атипичного развития, атипичного профиля функциональ­ной ассиметрии), возможны специфические трудности в овладении школьны­ми навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих достаточно часто встречающихся случаях можно говорить о сочетании парциальной несформированности ВПФ и экстрапунитивного типа аффективного реагирования. Регуляция собственной деятельности соответствует возрастным показа­телям, а особую специфику можно наблюдать в эмоционально-личностные проявлениях. У детей наблюдаются высокие притязания на успех, как правило, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстри­ровать поведенческие реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто они бывают раздражительными, легко могут переходить от дисфории к эйфории. В том случае, если имела место девиация из темпово задержанного развития в дисгармоничное (при неблагоприятных условиях развития, поскольку форма выражения себя и самоактуализация в этом случае идет за счет формирования именно неадекватного поведения по типу «шута горохового», реже — «козла отпущения»), вероятно возникновений асоциальных форм поведения, как правило, группового характера. Пространственные представления при данном типе дисгармоничного развития в целом развиваются в соответствии с нормативной программой, и недостаточность в их развитии неспецифична для этого типа развития. В плане специальной психологической помощи таким детям необходима психокоррекционная/психотерапевтическая работа с целью гармонизации аф­фективной сферы (в данном случае можно говорить о предпочтении достаточ­но «жестких» психотерапевтических техник), семейная психотерапия. В слу­чаях присоединения знаков атипичного развития может быть показана двига­тельная нейропсихологическая коррекция. В тяжелых случаях дисгармоничного развития этого типа необходимо привлечение врача-психиатра. В случае адекватно подобранной коррекции и успешной работы с ближайшим окружением ребенка (в том числе и с педа­гогами) прогноз развития достаточно благоприятен. Наиболее типичными диагнозами других специалистов для детей и подро­стков этого типа развития являются: «формирование личности по истеричес­кому типу», «неврозоподобные реакции», «характерологические и патохарактерологические реакции» — для детского возраста, «психопатия возбудимого типа», «патологическое формирование личности», «истерический невроз» — для под­ростковых возрастов (по МКБ-9), «расстройство поведения — (F91), в частно­сти, вызывающее оппозиционное расстройство» — (F91.3) (по МКБ-10) и т.п. Ведущим специалистом в данном случае следует считать психолога или психотерапевта. При формах, значительно нарушающих социальную адапта­цию, — психиатра. ^ 2. Интрапунитивный тип дисгармонического развития Следующий тип - интрапунитивный тип характеризуется принципиально противополож­ными реакциями ребенка и, соответственно, чертами аффективно-личностного развития. Это дети, как правило, робкие и неуверенные в себе. Даже внешне они выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной «зажатостью». Речевая активность, как правило, низкая. Дети достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких, а в их отсутствие — со стороны других взрослых. Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, од­нако у одного и того же ребенка могут значительно разниться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого с ним. В неблагоприятных случаях могут быть крайне замедленны, вплоть до полного ступора, «КПД» их деятельности может быть крайне низким. И наоборот, дети могут показывать достаточно высокие результативность и темп деятельности в ситуации одобрения и поддержки. Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются случаи неустоявшейся латерализации или латентное левшество, что осложняет процесс овладения школьной программой, еще более усугубляя неуверенность и тревожность ре­бенка. Совершенно естественно, что при данном типе дисгармоничного развития можно говорить о сверх- или суперконтроле (сверхкритичности) за своей де­ятельностью, то есть, как правило, о высоком развитии регуляторных функ­ций. При этом, помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуализации, инертность способов эмоционального взаимодействия. Вполне очевидно, что в данном варианте развития все эмоциональные реакции направлены как бы «вовнутрь», даже в случаях психомоторного возбуждения, обусловленного диффузной тревогой, страхом. К этому типу детей относятся все варианты психосоматического разви­тия, особенно очевидно это проявляется в том случае, когда происходит де­виация из неравномерно задержанного типа развития (дисгармонический ин­фантилизм), когда причиной темповой задержки психического развитии яв­лялись соматическая ослабленность или заболевание ребенка. Сформированность пространственных представлений в целом соответствует возрастным показателям, более того, могут быть достаточно высоко развиты собственно квазипространственные (лингвистические) представления. В качестве иллюстрации можно предложить образ Пьеро из сказки А.Н. Толстого «Золотой ключик» как один из вариантов данного типа: поэт, меланхолик и интраверт. Как и в предыдущем случае, основной формой работы с детьми является психокоррекционная/психотерапевтическая помощь. Помимо гармонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить в виде ставшей уже классической системы О.С. Никольской, крайне успешной следует счи­тать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру, а так­же другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание си­туации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окруже­нием ребенка. В случае сочетания такого типа развития с элементами атипии формирования межфункциональных взаимодействий (профиля функцио­нальной асимметрии) в первую очередь необходима моторная коррекция, ос­нованная на нейропсихологическом подходе с последующим формированием пространственных представлений в специально создаваемой ситуации закреп­ления успеха и достижений. Наиболее типичными диагнозами являются: для детей — «формирование личности по тормозимому типу», «неврозоподобные реакции», «невротическое развитие личности», отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста; для подростков — «невроз навязчивых состояний», «психопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, вклю­чая «психогенную нервную анорексию», незлокачественные «дисморфофобии» (по МКБ-9); «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» — (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» — (F92) «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» — (F93), «другие поведенческие и эмо­циональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» — (F98) (по МКБ-10). Ведущим специалистом, как и в предыдущем случае, следует считать пси­холога или психотерапевта. При выраженных нарушениях, в первую очередь нарушающих социальную адаптацию, ведущим специалистом должен стать психиатр. ^ 3. Апатический тип дисгармонического развития Наиболее сложным и в то же время редким является апатический тип дисгармонического развития. Наиболее выраженные проявления этого типа развития наблюдаются в предподростковом и подростковом периоде. В этом возрасте в первую очередь обращает на себя внимание вялость, безразличие, собственно апатичность, отсутствие каких-либо жизненных интересов, опустошенность подростков. Для них характерно безразличие, как к результатам собственной деятельности, так и к их оцен­ке. Ребенок может быть, одновременно пресыщаем и в то же время длитель­но, монотонно, «безэмоционально» и механически выполнять какие-либо за­дания. Специфичным является отсутствие каких-либо интересов, в том числе, и сверхценных (что, собственно, и отличает этот тип развития от одного из ва­риантов искаженного развития). В некоторых случаях возможны проявления негативистичных и протестных реакций, однако это «пассивный» негативизм. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах этот тип раз вития проявляется в более мягких и сглаженных формах, заключающихся в общем снижении психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. Следует отличать данный вариант разви­тия от проявлений депрессивных (то есть интрапунитивных) знаков у ребен­ка, которые, как правило, маскируются обилием соматических расстройств, по­вышенной чувствительностью, нарушениями сна, пищеварения, появлением тревожности и т.п. Внимание! При «остром» возникновении подобной апатии, особенно в начале подросткового возраста, сочетающемся с появлением «философской интоксикации» или суицидальных мыслей, необходимо экстренное обращение к психиатру для квалификации состояния и необходимого лечения. Таким же сложным при этом типе дисгармонии является и анализ струк­туры базовых составляющих психического развития. Данный тип дисгармо­нического развития в дошкольном и младшем школьном возрастах имеет стертую, чрезвычайно «смазанную» симптоматику, а в выраженных формах он может проявляться лишь в предподростковом и подростковом возрастах, когда структура базовых составляющих в значительной степени интероризировалась и можно говорить лишь об «операционально-технологическом» уровне их фун­кционирования. И в этой ситуации трудно говорить о какой-либо диагности­ке и анализе структуры таких базовых составляющих, как произвольность психической активности и сформированность пространственных представле­ний, поскольку проблематично выявить их в процессе консультирования. До­статочно очевидной особенностью, детерминирующей специфику всего состоя­ния ребенка, является структура сформированности базовых аффективных регуляций. Вопрос о возможной развивающей и коррекционной работе должен решать­ся совместно с психиатром, как ведущим в этом случае специалистом. В то же время при невыраженных случаях апатичного типа дисгармонического развития и отсутствии противопоказаний к применению психологической коррекции со стороны врача может проводиться тонизация аффективной сферы за счет постепенно нарастающей сенсорной стимуляции в сочетании с психо­терапевтической работой с ребенком и его семьей. Прогноз развития зависит от «остроты» состояния, особенностей возник­новения, других факторов. Часто подобное состояние означает начало процес­суального заболевания, прогноз которого выходит за пределы компетенции психолога. Как правило, в этом случае психиатром выставляется диагноз, характеризующий наличие или начало эндогенного заболевания. ^ 4. Виды дисгармонического психического развития в детском возрасте К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности у ребенка. а) Как правило, диагноз психопатии не ставится в детском возрасте, и традици­онно эти состояния называются психопатическими синдромами, которые приводят к выраженным нарушениям поведения. В. В. Ковалев определяет психопатические синдромы как от­носительно устойчивые сочетания аномальных свойств личности, возникшие в результате нарушения ее формирования, под влия­нием различных эндогенных и экзогенных факторов. К экзоген­ным факторам могут быть отнесены и психогении, т. е. различ­ные психические травмы, с которыми сталкивается ребенок. Механизмы психического дизонтогенеза, лежащие в основе на­рушений формирования личности при психопатических синдро­мах, неоднозначны. Систематика психопатий представляет зна­чительные трудности. Это связано с рядом факторов, основной из которых — многообразие психопатических вариантов лично­сти, их промежуточное положение между нормой и психически­ми заболеваниями. Кроме того, важное значение имеют и соци­альные факторы, определяющие личностную структуру и не укла­дывающиеся в клиническую терминологию. Этиология психопатий обширна, она может быть связана ли­бо с генетическими, наследственными факторами, либо с экзо­генными вредностями, действующими на ранних этапах онтоге­неза. Некоторые виды психопатий имеют как наследственное, так и экзогенное происхождение. Возможно, формирование психопа­тий под влиянием длительно действующих и деформирующих раз­витие личности ребенка средовых факторов. В отечественной психиатрии классификация психопатий по­строена по этиологическому принципу. Г. Е. Сухарева выделяет три группы психопатий: конституциональные, органические и сме­шанные. ^ Конституциональные психопатии, как правило, имеют наслед­ственное происхождение. К ним относятся: шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и истерические психо­патии. Дисгармоничное развитие детей с психопатическим синдро­мом по шизоидному типу проявляется в сочетании повышенной чувствительности с отсутствием непосредственности, жизнерадо­стности, внешней сухости по отношению к своим родным и близ­ким. Главенствующим свойством их личности является аутизм. Им свойственна своеобразная асинхрония психического раз­вития уже с раннего детства. Развитие речи обгоняет развитие моторики, в связи, с чем у детей затруднены навыки самообслу­живания. В играх дети предпочитают одиночество или общение с взрослыми и более старшими детьми. У большинства детей с психопатическим развитием по шизоидному типу наблюдается пре­обладание интеллектуальных интересов. Они предпочитают точ­ные науки, отличаются сухостью. Однако их аутистические уста­новки не проявляются в полном отрыве от окружающих, как это имеет место при шизофрении. Для них свойственно замещающее общение, т. е. вместо общения с детьми — общение с взрослы­ми, вместо игры — ранняя фиксация на интеллектуальных инте­ресах. Психопатическое развитие у детей по эпилептоидному типу выражается в стойких характерологических особенностях в виде эмоциональной вязкости, напряженности эмоций и влечений, в склонности к немотивированным колебаниям настроения, в по­лярности эмоций. Циклоидный тип психопатического развития отличается явной склонностью к немотивированным колебаниям настроения от пониженного субдепрессивного, до повышенного маниакального. В детском возрасте это проявляется в преобладании повышен­ного фона настроения, в склонности к озорству, в чрезмерной общительности, которые сменяются подавленностью, апатией и др. Психопатическое развитие по психастеническому типу в дет­ском возрасте заметно в повышенной мнительности, в навязчи­вых страхах, в тревожности. В более старшем возрасте наблюда­ются навязчивые сомнения, опасения, ипохондричность. Истерическое психопатическое развитие чаще, чем остальные формы, встречается в детском возрасте. Оно выражается в повы­шенном эгоцентризме, внушаемости и демонстративном пове­дении. В основе данного варианта психопатического развития лежит психическая незрелость. Это проявляется в неспособности ребенка и подростка к волевому усилию, в жажде признания, что состав­ляет сущность психической дисгармонии. Психопатическое развитие по неустойчивому типу также мо­жет наблюдаться у детей с психофизическим инфантилизмом. Их отличает незрелость интересов, поверхностность, неустойчивость привязанностей, импульсивность. У таких детей отмечаются за­труднения в длительной целенаправленной деятельности, для них характерны безответственность, нестойкость моральных принци­пов, социально-отрицательные формы поведения. Этот вариант психопатического развития может быть как конституционального генеза, так и органического. Органические психопатии обу­словлены ранним поражением нервной системы во время внут­риутробного периода развития, при родах или в первые годы жизни. Нередко они сочетаются с задержкой психомоторного раз­вития ребенка. Г. Е. Сухарева выделяет две основные группы органических психопатий: возбудимые (эксплозивные) и бестормозные. При пер­вом типе наблюдаются немотивированные колебания настроения в виде дисфорий. В ответ на малейшие замечания дети начинают бурно протестовать, уходят из дома, школы. Для органических психопатов по бестормозному типу характерны повышенный фон настроения, эйфория, некритичность. Все это является благопри­ятной почвой для формирования патологии влечений, импуль­сивных сексуальных эксцессов, бродяжничества. При анализе психопатического развития в детском возрасте необходимо учитывать биологические и социальные факторы. Роль неблагоприятных социальных факторов проявляется в декомпен­сации психических состояний у детей с психопатическим разви­тием. И наоборот, благоприятные социальные факторы могут сгла­живать патологические черты. Динамика формирования психопатических синдромов прохо­дит в три этапа: сначала возникают отдельные патологические реакции, которые носят неустойчивый характер. Например, ре­акция негативизма, протеста в подростковом возрасте. Затем — более длительные патологические состояния и формирование пси­хопатии как стойкой девиации поведения. б) К типу дисгармоничного развития кроме психопатий отно­сится также патологическое формирование личности. Если в этио­логии психопатий лежат наследственные или другие биологиче­ские факторы, то при патологическом формировании личности этиологическим фактором являются неблагоприятные условия воспитания, длительная психотравмирующая ситуация в семье. В патогенезе патологического формирования личности основ­ная роль принадлежит двум факторам: закреплению патоло­гических реакций (протест, негативизм, отказ и др.), которые представляют собой форму ответов на психотравмирующую си­туацию и становятся устойчивыми, и непосредственному воспи­танию таких черт характера, как возбудимость, неустойчивость, истеричность, в результате прямой стимуляции отрицательным примером. в) ^ Отклонения темпа полового созревания также рассматривают­ся как особый вид дисгармоничного развития. При задержке полового развития церебрально-органического генеза может наблюдаться недоразвитие моторики, эмоциональ­но-волевой сферы при высоком уровне вербализации. Причем эти особенности могут носить временный характер. Ускоренное половое созревание вследствие церебрально-ор­ганической патологии мозга также приводит к аномалии психи­ческого развития. Это сказывается в односторонней взрослости интересов, связанных с ранним пробуждением сексуальности, аффективности, взрывчатости, ограниченности познавательной ак­тивности, примитивности
 


Смотрите также:

 

Таким образом, дисгармоническое психическое развитие — это тип дизонтогенеза, основой которого является врожденная или рано приобретенная диспропорциональность развития психики ре­бенка, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или па­тологическое развитие личности. Дисгармоничность психики из­начально обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере ребенка, при первично сохранном интеллекте. Для таких боль­ных характерна неадекватная реакция на внешние средовые раз­дражители, вследствие чего происходит сбой в поведении ребен­ка и его адаптации к окружающей среде.


Парциальный дефект аффективно-волевой сферы негативно от­ражается на особенностях мышления у этих больных. Это про­является в аффективной окраске интеллектуальных функций и способствует их искажению, формированию сверхценных идей. В зависимости от клинической формы данного вида дизонтогенеза встречаются различные нарушения эмоционально-волевой сферы. При психопатическом развитии отмечается повышенная возбу­димость, патологическая лабильность или наоборот — инертность, вязкость, вялость аффекта, недостаточность высших эмоций. Со­хранный интеллект не регулирует эмоционально-волевые процессы у ребенка или подростка. При патохарактерологическом разви­тии наблюдается парциальность эмоционально-волевого дефекта, что чаще проявляется в сенситивности, эмоциональной лабиль­ности, тревожности или повышенной возбудимости и эгоцентризме.

Все перечисленные выше особенности детей с психопатиями и патологическим развитием личности сказываются на их пове­дении, которое можно охарактеризовать словами: протест, демон­стративные или агрессивные реакции, страх и негативизм. Ре­бенку становится трудно приспособиться к обычным дисципли­нарным требованиям, нарушается процесс его социализации, что, в свою очередь, в значительной степени усугубляет его личност­ную дисгармонию.


^ 5. Основные формы и методы психологической коррекции

1. Основной задачей психокоррекции детей с дисгармоничным раз­витием является гармонизация их личностной структуры, семей­ных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем.

В основе нарушения поведения у детей с дисгармонией раз­вития лежит недостаточность его произвольной регуляции. Опи­раясь на деятельностный принцип в психологии, можно выде­лить основные блоки структуры поведения ребенка.

^ Мотивационный блок — включает в себя умение выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути достижения цели, как по содержанию, так и по времени.

^ Блок контроля — умение контролировать свое поведение и вносить необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям с дисгармонией психического развития. Это проявляется в слабой рефлексии, в незнании своих характерологических осо­бенностей, а также в недооценке ребенком или подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезоргани­зации его поведения. В связи с этим первая задача психокоррекции — раскрыть ребенку или подростку его личностный потенциал. Пси­холог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования ребенка или подростка выделяет системообразующий фактор, определяющий их поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установ­ки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состоя­ния и др. У подростков с нарушением поведения, вследствие дис­гармонии психического развития, такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностное отно­шение к психотравмирующим воздействиям и эмоциональное со­стояние. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций: оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и др.

После проведения психологической диагностики психолог в доступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желатель­но такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схе­мами, примерами из жизни подростка. Психологу необходимо про­будить у подростка интерес к самому себе, к своей личности и особенностям поведения.

Вторая задача психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией развития — это обучение их умению распозна­вать и объективизировать психотравмирующие ситуации.

Для каждого типа дисгармоничного развития характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воз­действия, которые способствуют нарушению поведения. Напри­мер, для гипертимного подростка это ситуации, требующие сдер­живания проявлений его энергии, для истероидного подростка — недостаток внимания к нему как к личности, для сенситивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недобро­желательное отношение окружающих к нему, а для подростка с шизоидной акцентуацией — вынужденное общение с окружаю­щими. Перед психологом стоит задача научить подростка объек­тивно оценивать эти трудные для него ситуации, смотреть на них как бы со стороны. С этой целью целесообразно проводить груп­повые занятия с подростками на уровне реального поведения. Подросткам предлагается трудная для них ситуация в форме ро­левой игры. Психолог выполняет роль родителя или приятеля и предлагает подростку разрешить эту ситуацию и выбрать наибо­лее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы вы­ступают в главной роли и разрешают ситуацию. После этого ре­зультаты игры обобщаются. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, а затем обсуждается, какие вариан­ты наиболее приемлемы для каждого подростка. Сами ситуации психолог подбирает из реальной жизни подростка.

^ Третья задача психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии — обучение их расширению диапа­зона возможных вариантов поведения в трудных для них ситуа­циях.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре­комендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются драматизации, в которых отражены их страхи, аффективные пе­реживания, поведенческие особенности.

Например, у девочки 7 лет наблюдался выраженный эгоцен­тризм, что проявлялось в желании быть в центре внимания, в бурных протестах, когда ей отказывали в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекционной работы психолог совместно с ро­дителями изучал реальные ситуации, при которых у девочки воз­никали патохарактерологические реакции, и на основе этого бы­ли разработаны сценарии игровой психокоррекции. В игре участ­вовали психолог, кот Мурзик (игрушка) и девочка. Психолог выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал на ситуации таким же образом, как девочка в реальной жизни (был упрямым, закатывал истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли по­други кота, его матери, бабушки, воспитательницы и др. После каждого игрового сеанса психолог вместе с девочкой обсуждал поведение Мурзика, обращал внимание на негативные и пози­тивные стороны его поступков. После занятия девочке предлага­лось домашние задание — придумать ситуации, где Мурзик ведет себя правильно, проявляет героизм и т. д. После двух месяцев игровой коррекции родители обратили внимание на улучшение поведения ребенка.

Для подростков рекомендуются специальные групповые заня­тия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. Опыт работы показывает целесообразность проведения таких занятий не только в группе подростков, но и в совместных с родителями группах.

Для коррекции поведения важно развивать саморегуляцию. С этой целью используется система психорегулирующих трени­ровок. Основной целью этих занятий является: смягчение эмо­ционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся небольшой (до 5 человек) группой через день поэтапно с учетом возрастных и индивидуально-психологи­ческих особенностей ребенка.

^ Первый этап — успокаивающий, в процессе которого исполь­зуется вербально-музыкальная психокоррекция для снятия пси­хического напряжения. Затем предлагаются зрительно-музыкаль­ные образы, помогающие убрать тревожность и создать позитив­ные установки на последующие занятия.

^ Второй этап — обучающий. На этом этапе дети осваивают ре-лаксирующие упражнения. Используются упражнения на вызы­вание тепла, регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных со­кращений.

^ Третий этап — восстанавливающий. На фоне релаксации под­ростки выполняют специальные упражнения, помогающие кор­ректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, пер­цептивные процессы и проч.

Такая психорегулирующая трени­ровка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей и под­ростков в экстремальных ситуациях, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систе­матических ПРТ у детей и подростков нормализуются тормоз­ные процессы, что дает им возможность управлять своим эмо­циональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гне­ва. Рационально использовать ПРТ с подростками, у которых эмоциональные проблемы возникают в основном в сфере меж­личностных
 


Смотрите также:

 
 

 

^

Психологическая коррекция родительско-детских отношений


Особые трудности в процессе психокоррекции детей с нару­шениями поведения вызывают неправильные, искаженные роди­тельские установки на проблемы ребенка. К сожалению, боль­шинство родителей ориентируются на отдельные симптомы по­ведения. Например, мать жалуется на то, что сын «без спросу берет чужое, ворует», и просит психолога помочь ребенку изба­виться от этого. Такой формальный, поверхностный взгляд на проблемы ребенка формирует у некоторых родителей потреби­тельское отношение к психологической помощи, и они всю от­ветственность за результат полностью возлагают на психолога. Изменение подобной позиции родителей, а также их установки в отношении психокоррекционного процесса и собственной роли в нем является принципиальным положением при построении психокоррекционной программы. Перед психологом стоит задача пе­реориентации внимания родителей с симптома на личность ре­бенка в целом. Это достигается в процессе направленных бесед с родителями, с их обязательным знакомством с результатами пси­ходиагностических данных, а также в процессе совместных заня­тий с детьми, организация которых обеспечивает личностный рост каждого участника за счет приобретения нового уникального опыта социального взаимодействия.

Семейная психокоррекция рассматривается как комплекс психокоррекционных воздействий, способствующих гармонизации личностной структуры и семейных взаимоотношений, а также ре­шению актуальных психотравмирующих проблем, обусловленных сложностями в этих отношениях.

Учитывая многоуровневую структуру поведенческих наруше­ний у подростков, выделяются основные блоки психокоррекционной работы с ними: гностический, конструктивный, органи­зационный и коммуникативный.

Основная цель гностического блока — формирование у под­ростков и их родителей адекватного представления о своих лич­ностных особенностях, переживаниях и потенциальных возмож­ностях. Этот блок чрезвычайно важен в психокоррекционном комплексе.

Конструктивный блок психокоррекции направлен на проектирование психокоррекционного процесса, отбор средств и методов психокоррекции.

Основной целью организационного бло­ка психокоррекции является практическая реализация психокор­рекционных задач. На этом этапе требуется обучить участников психокоррекции (родителей и подростков) умению распознавать и объективизировать психотравмирующие ситуации и причины нарушений поведения у подростков, а также активизировать роль каждого участника в психокоррекции. Это в значительной степе­ни зависит от индивидуально-психологических характеристик лич­ности участников психокоррекции, особенностей семейного вос­питания. Подросток и его родители объективно должны научиться оценивать трудные для них жизненные ситуации, видеть их как бы со стороны. Для этого целесообразно проводить занятия с семьей в форме ролевой игры, но опираясь на примеры реально­го поведения. Например, подросток выполняет роль родителя или приятеля, и ему нужно разрешить ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. В игре задействованы все члены семьи, они также предлагают свои варианты. После заня­тия результаты игры обобщаются. Выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждается, что наиболее приемлемо для семьи. Многие родители, испытывая существенные трудности при выполнении ролей, отказываются их выполнять, замыкаются. Перед психологом стоит задача усиления мотивации родителей на вы­полнение ролевых игр. Это достигается с помощью следующих психотехнических приемов: активная поддержка психологом всех членов семьи в процессе игры; непосредственное участие психо­лога в ролевой игре; разъяснение родителям цели и задачи игры, т. е. создание положительной установки на игру.

С целью расширения диапазона возможных вариантов пове­дения родителей и подростков в трудных для них ситуациях ре­комендуется устраивать специальные групповые занятия с несколь­кими семьями.

Подбор семей проводится с учетом их желания и сходства проблем. Целесообразно использовать групповые дискуссии, чтобы совместно выработать оптимальное решение той или иной жиз­ненной ситуации, основываясь на понимании ее психологиче­ского смысла. В ситуациях должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. Психологом предлагает­ся ряд жизненных задач, после чего все по очереди высказыва­ют свою точку зрения на представленную проблему. Высказыва­ния записываются, а затем принимается коллективное конструк­тивное решение. Однако цель групповой дискуссии отнюдь не нахождение каких-то оптимальных, конкретных вариантов вы­хода из трудной ситуации, а повышение мотивации и вовлечен­ности участников группы в решение обсуждаемых проблем. В про­цессе дискуссии психолог фиксирует отношение родителей к си­туациям по следующим параметрам: мотивация, эмоциональное или рациональное отношение к ситуации, конструктивный или неконструктивный выход из нее. Опыт показывает, что боль­шинство родителей склонны к эмоциональной оценке ситуации. Это проявлялось в таких высказываниях, как: «это меня шоки­рует», «расстраивает», «у меня пропадает сон» и др., что спо­собствовало неконструктивным способам решения семейных про­блем. В процессе групповых дискуссий родители учатся осоз­навать свои проблемы.

Помимо психокоррекционных занятий, которые проводит пси­холог, он вместе с родителями составляет учебный план, план организации досуга на определенный период времени, просмат­ривает и обсуждает роль каждого из родителей в том или ином виде деятельности подростка.

Важным критерием эффективности занятий организационно­го блока является свободное выражение родителями и подрост­ком собственных эмоций, понимание и раскрытие своих проблем, осознание родителями своей роли в развитии конфликтной си­туации с подростком.

Коммуникативный блок отвечает за установление оптималь­ных взаимоотношений между всеми участниками коррекционного процесса (подростком, родителями, прародителями и другими членами семьи), а также за формирование новых приемов и спо­собов общения и поведения с подростками.

Важным принципом семейной психокоррекции нарушения по­ведения является онтогенетическая ориентация психокоррекционного подхода, впервые предложенная В. В. Лебединским с со­авторами. Данное направление психокоррекции включает в себя гармонизацию личностной структуры подростка за счет воздей­ствия на его эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную и коммуникативно-поведенческую сферы. Предполагается возврат к ранним онтогенетическим этапам поведения, общения, саморегуляции. Перед психологом стоит задача организовать си­туационно-личностное и ситуационно-деловое общение подрост­ка с родителями. Можно использовать такие психотехнические игры, как «чтение мыслей», «живая скульптура», которые про­водятся в семейной группе (родитель—подросток). Психолог предварительно договаривается с подростком, и тот изображает определенные чувства: «разочарование», «удивление», «досаду», «радость» и др. Родитель должен угадать, какое чувство изо­бражает ребенок. Затем, наоборот, родитель становился актером, а подросток — экспертом его таланта. При выполнении упражне­ния «живая скульптура» подросток и родитель изображают жи­вотных, предметы и др. Такие игры вызывают положительные эмоции у участников группы, способствуют свободному выра­жению, спонтанному поведению. Кроме того, можно использовать ролевые игры, содержание которых составляли ранние детские воспоминания о счастливо и несчастливо пережитых ситуациях. Подростку предлагают обыграть их в присутствии родителей или изобразить в рисунке. В процессе таких занятий проходит осо­знание, рационализация и творческая переработка психокоррекционной информации.

Стимуляция оптимальных взаимоотношений между подрост­ками и их родителями успешно достигается не только в семей­ных, но и в детско-родительских группах, состоящих из несколь­ких семей. Опыт работы показывает, что участие в родитель­ских группах помогает некоторым семьям восстановить гармонию не только родительских, но и супружеских отношений. Группо­вая психокоррекция создает специфические условия для раскры­тия внутриличностной и внутрисемейной проблематики с помо­щью моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия. Опыт многочисленных психокоррекционных и психотерапевтических групп, обобщенный русскими и зарубежными психологами, показывает, что групповая форма рабо­ты способствует конструктивному переосмыслению личностных проблем, формирует как эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, так и новые, более адек­ватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения.

Сам процесс групповой коррекции коммуникативного блока включает в себя четыре основные фазы. ^ На первой, установочной, фазе перед психологом стоит задача сформировать группу как целое, вызвать у членов группы положительный настрой на занятие. Основными психотехническими приемами на данной фазе являются спонтанные игры, направленные на развитие положитель­ного эмоционального фона. Каждая семья (состоящая из двух или трех человек) выбирает лидера или капитана команды. Участ­никам психокоррекционных занятий предлагается выполнить ряд упражнений на ловкость, смекалку, решить 3-4 задачи. Развле­кательная форма занятий на установочной фазе способствует сближению членов группы, создаёт положительную эмоциональ­ную установку на занятие. Неопределенность целей занятий и свобода самовыражения в спонтанных играх иногда вызывает тревогу у родителей. Поэтому рекомендуется проводить не более двух-трех занятий установочной фазы. Основной целью подгото­вительной фазы семейной групповой психокоррекции является структурирование группы, формирование активности и самостоя­тельности ее членов. Это достигается с помощью специальных сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, направленных на снятие эмоционального напряжения. Используются такие ролевые иг­ры, как «Мостик через пропасть», «Автобус в час пик», «Оче­редь» и др. Эти игры представляют собой своеобразные имита­ционные модели проблемных ситуаций межличностного общения. Психолог фиксирует отношение членов группы друг другу, осо­бенности их межличностного общения. На этом этапе также ре­комендуется использование приемов невербального взаимодейст­вия с помощью таких игр, как «Узнавание на ощупь другого че­ловека», «Поводырь», когда члены группы с завязанными глазами двигаются по комнате с помощью ведущего.

^ Реконструктивная (основная) фаза групповой семейной пси­хокоррекции решает следующие задачи: коррекция неадекватных эмоциональных реакций; обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования. Это достигается с помощью психодраматических «постановок» одной из семей, где родители и подросток меняются ролями. После «просмотра» психодрамы члены группы приступают к совместному обсуждению проблемы. На первоначальных этапах сюжеты выбирает психо­лог: например, сын украл у матери деньги и сделал ей подарок, или дочь требует от родителей отделения, размена квартиры и проч. На последующих этапах разыгрываются жизненные про­блемы конкретных семей, участвующих в психокоррекции, с по­следующим обсуждением.

Компонент личности Психологический механизм Радикалы
Эмоциональный Эмоциональное реагирование Свободное выражение эмоций. Эмоциональное отношение к своим проблемам. Принятие эмоциональ­ной поддержки. Изменение способов эмоционального реагирования на проблему
Когнитивный Расширение сферы осозна­ния своих проблем Осознание мотивов воспитания. Осознание причин конфликта и своей роли в конфликте самим подростком. Понимание и принятие личностных особенностей подростка
Поведенческий Формирование новых приемов и способов поведения Преодоление неадекватных форм поведения: аффективность, агрессив­ность, ригидность и др. Закрепление новых форм поведения и защитных механизмов


В процессе групповой психокоррекции анализируется воз­действие на ее участников на трех уровнях: эмоциональном, ког­нитивном и поведенческом. В таблице представлены оценочные радикалы коммуникативного блока психокоррекции.

В зависимости от особенностей межличностных отношений в семье и структуры личности подростка, ведущие роли участников психокоррекционного процесса распределяются по-разному.

Перечисленные выше блоки психокоррекции взаимосвязаны и представляют собой единый психокоррекционный комплекс. Сам психокоррекционный процесс складывается из трех этапов: установочно-диагностический, собственно-коррекционный и закреп­ляющий.

Неадекватное поведение подростка, являясь следствием сфор­мировавшейся личностной дисгармонии, проявляется в различ­ных вариантах, начиная от антидисциплинарных и патохарактерологических реакций до девиантного и делинквентного поведе­ния. Все это требует тщательного, аргументированного подбора психокоррекционных методов. Могут быть использованы мето­ды психодинамического, поведенческого, когнитивного и других направлений психокоррекции. Многообразие психокоррекционных приемов позволяет индиви­дуализировать их применение в отношении конкретного боль­ного в зависимости от его возраста, личностных особенностей, клинико-психопатологической формы нарушения поведения.

Вопросы и задания:


  1. Определите, что такое характер и как он может быть связан с дисгармонией развития.

  2. Объясните, в чём отличие психопатии от акцентуации характера.

  3. Опишите принципы построения типологии личности Э. Кречмера.

  4. Перечислите возможные формы психопатий по этиологии возникновения.

  5. Назовите основные клинические подходы к выделению групп психопатических расстройств (П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков).

  6. Опишите классификацию акцентуаций характера и психопатий применительно к детскому возрасту К. Леонгарда.

  7. В чём отличие классификации А.Е. Личко от классификации К. Леонгарда?

  8. Охарактеризуйте основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

  9. Охарактеризуйте основные подходы к коррекции дисгармонического развития в детском возрасте.


Литература


  1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети (основы диагностической и коррекционной работы психолога). – М., 2001.

  2. Лёйнер Х. Кататимное переживание образов / пер. с нем. Я.Л. Обухова. – М.: «Эйдос», 1996.

  3. Обухов Л.Я. Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. – М.: «Владос», 1998.




Раздел Y. Психология детей со сложными нарушениями

развития

Лекция 15. Особенности психологического развития детей со сложными нарушениями

 


Смотрите также:

 
 

 

План


    1. Понятие о сложном нарушении развития.

    2. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом.

    3. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом.

    4. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.



^ 1. Понятие о сложном нарушении развития

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание 2-х или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственно­го развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В со­временной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, напри­мер слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный де­фект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в по­следнее время — «сложная структура нарушения».

Выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.

В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими на­рушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с за­держкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие 1 существенное психофизическое нару­шение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умствен­но отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях го­ворят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первич­ных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, ко­торые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при со­четании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место, выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это ред­кая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % континген­та специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилита­ции исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представ­ляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему спе­циальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо ре­альной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зре­ния и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существен­но изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специаль­ной педагогики. Ею пройден большой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательские работы в пла­не построения и развития реабилитационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т. е. частных его слу­чаев. Таким образом, проблема изучалась крайне неравномерно.

Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогиче­ской системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь труд­ной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом на­правлении не прошли бесследно для всей проблемы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в целом в ходе системати­ческого исследования предполагает нахождение общих решений, вы­яснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со слож­ным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалиста­ми, входит задача возможно более ранней диагностики сложного де­фекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практи­ке работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к на­чалу школьного возраста, а то и позднее.

Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями разви­тия своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь ис­ключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педаго­гам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются дли­тельной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда при­носит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой обла­сти незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой про­блемой, владея практико-ориентированной диагностикой, — в основ­ном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые пси­холого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснован­ная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структурой де­фекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее вре­мя большинство таких детей обучается в специальных классах специ­альных школ.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологиче­ских методов объективного исследования. Современная наука и тех­ника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и боль­шей степени выраженности. Так, отсутствие речи у 2-3-летнего сла­бовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о за­держке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при од­норазовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формиро­вания речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие сред­ства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе психологическое иссле­дование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возни­кают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социаль­но-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефек­та, либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, посколь­ку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возмож­ного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить зада­чу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для под­ростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.


^ 2. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложны­ми дефектами, является особая отягощенность условий раннего раз­вития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных на­рушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период становления и развития основ­ных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, фор­мирование образов предметов, пространственная ориентировка и ис­торика, эмоционально-чувственный контакт с взрослыми и обще­ние), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной де­ятельности такого ребенка.

В дальнейшем, когда, в конце концов, ребенок попадает в необходи­мую для него специфическую среду, активно стимулирующую его раз­витие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двой­ном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психи­ческого развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т. В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от дру­гих категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внеш­него мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отста­лый: у него резко ограничено познание окружающей действительно­сти, нарушены возможности общения с людьми и формирования на­выков и норм поведения. Тем не менее, в отличие от действительно умственно отсталого ребенка, слепоглухой ребенок обладает значи­тельными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возмож­ного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — че­рез зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте пути компенсации через слух и зрение оказываются, перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть исполь­зованы. Так, для слепоглухого ребенка большую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значи­тельное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения ему общественно выработанного историческо­го опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культур­ного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в по­исках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурно­го развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными.

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л. С. Вы­готским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает по­тенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специа­листами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в на­стоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждает­ся новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистиче­скую традицию в дефектологии и на новые положительные экспе­риментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефек­та далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же по­следствия.


^ 3. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профессором А. И. Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно вырабо­танных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полно­ценный образ предмета. Во-вторых, использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окруже­ние человека. В-третьих, направленность действий на удовлетво­рение потребностей ребенка.

Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельно­сти, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим раз­витием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения но­вым способом деятельности. В разрешении противоречий между по­требностями и способами их удовлетворения заключается источник развития поведения ребенка. Используя метод так называемого совмест­но-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая свою соб­ственную активность и передавая ребенку свои функции.

Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, име­ющей важнейшее образовательное значение, становятся самообслу­живание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноцен­ное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образу­ются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих от­ношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллектив­ный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обуче­ния является необходимым условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной де­ятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осу­ществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-прак­тической деятельностью, становится необходимой частью умственно­го развития, образуя его фундамент.

Взаимодействие с взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов ребенок вступает в коммуникативные отноше­ния с взрослыми, и специальная психология стала обращать все бо­лее пристальное внимание на ранние формы доречевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на симво­лическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.

Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушени­ями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания родилась на Западе на почве культивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей стране на­блюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения.

Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у не­которых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком пред­метных действий и их обобщения ребенком при помощи изобрази­тельных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, например для побуждения ре­бенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации (Т. А. Басилова, 1987), Чтобы познакомить ребенка с же­стом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответ­ствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысло­выми аналогами жестов — первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом, вводят ребенка в словесную коммуникацию с взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно фор­мируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Перво­степенное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И. Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е. Л. Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школь­ное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными наруше­ниями развития.

Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным де­фектом. Они повышают их общий реабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда со­измеримыми с образовательными возможностями других детей с от­клонениями в развитии.

Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным дефектом существенно зависит от того, как содержание обра­зования связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практи­ка, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образо­вания: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство, про­фессионально-трудовое обучение и социально-бытовую ориентировку).

Именно эти области в содержании образования обеспечивают в по­следующем относительно самостоятельный быт и труд взрослых ин­валидов со сложной структурой нарушения.


^ 4. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии

В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, ум­ственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым де­тям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогатель­ных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии си­стемы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень неодно­родную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки во­обще отсутствуют, например, для глухих детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нару­шениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы, и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматри­ваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специаль­ной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, где обучение ве­дется на основе зрительного восприятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.

В нем содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при небла­гоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может вос­принимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали при­нимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компо­нента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические про­явления в поведении. Решение о зачислении слепоглухого ребенка при­нимается директором детского дома на основе заключения медико-пе­дагогической комиссии детского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка. Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании познава­тельной и практической деятельности детей, формировании простран­ственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дак-тильной; письменной — крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), вклю­чении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обуче­нии доступной профессии.

Наряду со специальными ставятся общие задачи — общеобразова­тельная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, ум­ственное и физическое развитие. Воспитание и обучение проводятся по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекци­онной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и внеклассные занятия. Исполь­зуются специальные технические средства: звукоусиливающая аппара­тура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-тру­довые группы, группы для детей с множественными нарушениями. Пос­ле окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специальных классах для слепо-глухих... Серьезной проблемой в новых социально-экономических усло­виях стало трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных про­филей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематиче­ской специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают попытки группового обу­чения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования и науки РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу оли­гофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с 1 по 8 класс).

Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получа­ют надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находят­ся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивиду­альной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются дети с различ­ной структурой дефекта и обучение проводится достаточно индиви­дуализирование, могут найти место и дети со сложной структурой де­фекта, что зависит от местных условий.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее вре­мя могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических, медико-соци­альных и иных центрах, организующих помощь детям-инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклоне­ниями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным де­фектом.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учрежде­ния и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при цер­ковных общинах православной христианской церкви и общинах дру­гих конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена си­стемы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созда­ны консультативные центры, которые могли бы оказывать педагоги­ческую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо пре­дусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.


Вопросы и задания:

1. Дайте понятие сложного нарушения развития.

2. Дайте характеристику основных групп детей с сочетанными на­рушениями.

3. Каковы основные задачи психолого-педагогического сопровож­дения развития ребенка со сложной структурой нарушения?

4. В чем заключаются психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом?

5. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.
 


Смотрите также:

Литература 1. Вавилова Т. А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка // Дефектология, 1987. — № 1. 2. Бертынъ Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология, 1985. — № 5. 3. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые осо­бенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефек­тология, 1989. -№3. 4. Ван Дайк Я. Обучение и воспитание слепоглухих как особой ка­тегории аномальных детей // Дефектология, 1992. — № 4. 5. Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов читатель­ской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слу­ха // Дефектология, 1995. — № 4. 6. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. научных, трудов / Под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Ро­зановой. — М., 1980. 7. Мареева Р. А. Проект программы обучения и воспитания слепо­глухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. - М., 1992. 8. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множествен­ными дефектами // Дефектология, 1973. — № 3. 9. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. 10. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. — Бельгия (на русском языке), 1999. 11. Певзнер М. С., Бертынъ Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изуче­ние детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология, 1979. - № 4. 12. Соколянский Я. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефекто­логия, 1989. -№ 2. 13. Соловьева И. Л. Оздоровительная школа-интернат для неслыша­щих детей со сложной структурой дефекта: модель нового мира // Инновация в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999. ^ Раздел YI. Основы психологической диагностики отклоняющегося развития Лекция 16. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики отклоняющегося развития. Основные методы диагностики отклоняющегося развития План
  1. Общие вопросы интегративной диагностики.
  2. Основные положения проведения психологического обследования.
  3. Технология проведения психологического обследования и его основные разделы.
  4. Анализ результатов психологической диагностики.
  5. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции.
1. Общие вопросы интегративной диагностики Необходимо отметить, что в практике психологической работы существу­ют различные виды диагностики: — скрининговая диагностика, которая обычно проводится с группой де­тей или даже с целым классом и направлена на выделение детей, обладаю­щих теми или иными свойствами (группой характеристик), оценивающая постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей; — углубленная психологическая диагностика (некоторые авторы разде­ляют углубленную психологическую диагностику и дифференциальную пси­хологическую диагностику); — динамическое обследование, с помощью которого прослеживается ди­намика развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий; — итоговая диагностика. Цель последней оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы. Каждый из приведенных типов психологической диагностики обладает своими свойствами, технологиями и набором инструментальных средств (ме­тодик и тестов). Не будем касаться такого вида, как скрининговая диагностика, которая, на наш взгляд, мало оправданна при работе с анализируемыми группами де­тей, поскольку уже педагог класса после короткого общения с ребенком ви­дит, что ребенок отличается по своим возможностям овладения школьным компонентом или своими поведенческими характеристиками от других детей (что, собственно, и является целью скрининговой диагностики). В данной си­туации включение психолога для выявления того же самого, но с помощью диагностического аппарата малоэффективно. Поэтому остановимся в первую очередь на углубленной психологической диагностике, которая проводится уже после выделения детей, имеющих какие-либо особенности развития (так называемая группа риска по трудностям обучения и школьной дезадаптации в целом) и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, то есть в специальной психологической помощи. Диагностическая работа должна проводиться как ком­плексная многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечным ито­гом такой комплексной психологической диагностики должен стать психо­логический диагноз, который не только позволит классифицировать актуальное состояние ребенка, но и обеспечит надежный прогноз его дальнейшего разви­тия и обучения. ^ 2. Основные положения проведения психологического обследования Таким образом, общая структура проведения углубленного психологического обследования представляет собой ряд последовательных этапов, которая даёт возможность: — адекватно проанализировать результаты; — поставить психологический диагноз; — определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребёнка; — сформулировать адекватные типу развития, эффективные рекомендации по организации комплексной помощи ребёнку. Диагностическая процедура включает в себя: 1) выяснение жалоб и трудностей ребенка, констатируемых родителями или педагогами; 2) ознакомление с имеющейся информацией и сбор психологического анамнеза; 3) собственно психологическое обследование; 4) экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррек­ция диагностической гипотезы), проводимый, естественно, в процессе самой диагностики, позволяющий провести первичное консультирова­ние родителей или педагогов непосредственно после обследования; 5) полный анализ полученных результатов, постановка психологического диагноза; 6) составление заключения с формулированием психологического диагноза, вероятностным прогнозом дальнейшего развития ребенка и рекомен­дациями по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве. 1. ^ Психологический анамнез и его основные разделы. Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, факты, описанные врачом, то есть медицинский анамнез). В психологическом анамнезе должна быть представ­лена семейная и социальная ситуация, на фоне которых протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды. В первую очередь, как правило, выясняются особенности протекания бе­ременности, отмечается характер и особенности родов. Необходимо проанализировать характер «поведения» ребенка на первом году жизни в целом: спокойным или беспокойным был ребенок, наличие проблем питания, сна и т.п. в этот период. Отмечается наличие «страхов» раннего возраста: боязнь интенсивной перемены света, громких звуков, чужих, трудности привыкания к твердой пище, болез­ненная реакция на изменение режима, наличие симбиотической связи с мате­рью (непереносимость ее отсутствия). В этой части анамнеза очень важно отметить характер реакции ребенка на другого человека. Одним из важных косвенных показателей состояния ребенка, отражающих его, являются сроки проведения вакцинации (прививок) ребенка. Выявляются сроки моторного развития (сроки возникновения новых моторных навыков), их последовательность. В таком же ключе (сроки возникновения и последовательность) анализируется и психоэмоциональное развитие: эмоциональные реакции (первая улыбка, комплекс оживления, появление страха чужого лица), характер манипуляций с игрушками, особенности игровых действий. Оценивается понимание интонационной стороны речи взрослых, собственно обращенной речи и ее интонации, сроки и особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, первые слова, указывание частей тела). Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого года жизни. ^ 2. Оценка развития ребенка от 1-го года до 3-х лет Выявляется, в первую очередь, где находился ребенок в этот период (в домашних условиях с матерью, с другими родственниками, например с бабуш­кой, с няней или чужими людьми, в дошкольном учреждении, Доме ребенка и т.п.). Также отмечаются значимые изменения в семейном и социальном статусе родителей, произошедшие в этот период, и их влияние на общее состоя­ние обследуемого ребенка (развод или смерть одного из родителей, рождение младшего ребенка, переезд на новое место жительства и т.п.) Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития. Далее выясняются особенности эмоционального развития и развития ком­муникативных навыков: характер привязанности и отношений к близким (в том числе степень независимости от них), особенности игровой деятельности (какие предметы или игрушки вызывали наибольший интерес, в каких усло­виях и какие действия с ними производились). Для этого возрастного периода важно также оценить наличие и характер фобических проявлений (страхов), их стойкость и возрастную соотнесенность. В этом же разделе необходимо оценить такой важный показа­ть эмоционального благополучия, как сон: его особенности в этот период, скрип зубами во сне, психомоторное возбуждение), а также характер засыпания ребенка. При необходимости отмечаются особенности познавательных интересов, отмечаются сроки формирования самостоятельных навыков опрятности (в первую очередь — когда стали приучать к горшку, и насколько трудно проходило формирование этого навыка). Выясняются (со слов близких или из медицинской карты) особенности состояния здоровья ребенка, на фоне которого протекало его развитие: частота заболеваний, их тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном периоде. Здесь же отмечаются признаки неврологического неблагополучия: неврогенные или просто частые рвоты, аффективно-респираторные приступы, бес­причинный подъем температуры и др. Подобные проявления, несомненно, не могут быть адекватно оценены психологом, но отмечаются им как факторы, осложняющие психическое развитие ребенка. ^ 3. История развития ребенка от 3-х лет до 5-5,5-летнего возраста Основные разделы и показатели психологического анамнеза этого перио­да тождественны предыдущим. Так же отмечаются семейные и социальные условия, основные характеристики познавательного, в том числе речевого. В то же время необходимо отметить «ведущие» показатели развития ре­бенка в этот период: — длительность, тяжесть и особенности протекания «кризиса 3-х лет»; — адаптированность в детском учреждении; — особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста. ^ 4. История развития ребенка от 5,5 до 7-ми лет. Придается особое значение старшему дошкольному возрасту, поскольку он рассматривается преимущественно как «подготовительный» к дальнейшему обучению в школе. Поэтому внимание, как родителей, так и воспитателей детских дошкольных учреждений направлено преимущественно на когнитивное развитие детей. Психологу необходимо выяснить такие неспецифичес­кие особенности, как повышенная истощаемость и сниженная работоспособ­ность, темповые особенности ребенка («торопыжка» или медлительный, пун­ктуальный), повышенная возбудимость и трудности регуляции собственного поведения на фоне или без явных признаков истощения, эмоциональная ла­бильность (неустойчивость настроения, легкость перехода от смеха к слезам и наоборот). Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респираторных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических опера­ций, в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка. ^ 5. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте (от 7-ми до 10-ти лет) Отмечается характер протекания процесса адаптации к регулярному обу­чению (трудности адаптации, трудности поведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности овладения программным материалом по отдельным предметам базового школьного компонента. Отмечается возникновение сопутствующих проблем (энуреза, тиков, заикания, выраженной двигательной расторможенности и неуправляе­мости) как наряду с вышеописанными проблемами, так и изолированно: в качестве реакции на начало регулярного обучения или в ситуации усугубле­ния эмоционально-личностных проблем (например, возникновение тиков или заикания при устных ответах у доски перед всем классом в ситуации усу­губления проблем адаптации ребенка в классе). Психологу также следует приблизительно оценить влияние частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведения, а также обратить внимание на наличие травм, госпитализаций и т.п. как возможных причин школьной дезадаптации. ^ 3. Технология проведения психологического обследования и его основные разделы 1. Начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтраль­ной», малозначащей беседы, во время которой не только устанавливается кон­такт с ребенком, но и можно выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попро­сить ребенка нарисовать какой-нибудь рисунок: «Дом-дерево-человек» или «Рисунок семьи». Эти рисунки позволяют выявить не столько специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, сколько уровень сформированности самого рисунка (графической деятельности), соответствие его воз­растным параметрам и наличие специфических особенностей, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография. 2. Далее целесообразно исследование объема и темпа слухоречевого запо­минания. Это объясняется тем, что все инструкции к заданиям (как вербаль­ным, так и невербальным) подаются ребенку в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить. Предлагается методика запоминания двух групп слов. По­добные группы слов можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми за­конами выбора вербальных материалов для использования в психологичес­ком обследовании, или взять из соответствующих пособий. В случае суженного объема слухоречевой памяти, делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материа­лов и подачи инструкций. Инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень. Отметим только, что подобное исследование памяти дает максимальный объем необходимой для анализа информации и занимает минимальное коли­чество времени. 3. Выявив особенности запоминания, целесообразно начать работу с ребен­ком с исследования уровня понятийного развития. Такое исследование базируется на использовании методики «Классификаций предметов» в ее детской модификации (1-й вариант для детей от 3-х до 5-ти лет, 2-й вариант — от 5-ти до 8-ми лет) и стандартном варианте для детей после 8-ми - 9-ти лет, а также на использовании методики «Исключение предметов» (4-й лишний). (Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго – М.: АРКТИ, 1999). Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику «Классификация предметов», а для выявления особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности — методику «Исключение предметов». 4. После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребёнку сложить картинку или узор. При этом мы исследуем у ребенка сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Для этого целесообразно использовать «Разрезные картинки» (для детей младше­го дошкольного возраста), а затем методику «Кубики Кооса» как более абст­рактный вариант для исследования тех же параметров. При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с ме­тодики «Кубики Кооса». При этом необходимо пользоваться вариантом те­стового материала, где образцы узоров (картинок) проранжированы по слож­ности в соответствии с современными данными. Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на невербальном, так и на вербальном уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного воз­раста. Сформированность этих функций в большой степени определяют возможнос­ти ребенка в овладении чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира. 5. В качестве завершающего этапа исследования сформированности простран­ственных представлений (исследование лингвистического пространст­ва — пространства языка) необходимо оценить понимание сложных речевых конструкций и возможность их самостоятельного формирования, а именно — вре­менных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертирован­ных речевых конструкций. 6. ^ Характеристики внимания и сформированность произвольной регуляции собственной деятельности анализируются (исследуются) фактически на про­тяжении всего обследования, в основном — путем анализа возможности удер­жания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Одна­ко для собственно «инструментального» исследования этих параметров мож­но использовать следующие методы. В первую очередь — это методы, направленные на исследование возмож­ности удержания двигательной программы. Наиболее адекватными являют­ся нейропсихологические методы, которыми в необходи­мом объеме должен владеть каждый психолог. Для исследования произвольного внимания, возможностей удержания вербальных инструкций, последовательности действий, произвольности соб­ственно высших психических функций наиболее адекватными являются Методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие как Методика Пьерона-Рузера, Счет по Крепелину и т.п. Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от уровня утомления ребенка, степени заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того, чтобы выявить эти характеристики и влияние на них факто­ра утомления, можно бланковые методики такого плана давать дважды: в на­чале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. 7. Учитывая необходимость смены вида деятельности в качестве «отдыха», между наиболее трудоемкими и утомительными заданиями по Методике В.М. Когана, Прогрессивным Матрицам Равена, Стандартной классификации, Счету по Крепелину и т.п. можно включать личностно ориентированные ме­тодики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить тест «Рука», методики: СОМОР, ПТО, «Контурный С.А.Т.-Н», «Эмоциональные лица», «Метаморфозы» и. другие достаточно короткие, «разгрузочные» методики (ж. Школа здоровья. Т. 5, 1998, №№ 3-4. Т. 6, 1999, №№ 1, 2, 4). Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично включено в процесс обследования. 8. Точно так же в отдельные промежутки между сложными, трудоёмкими методами обследования целесообразно включать исследования особенностей моторики (как мелкой, так и общей) и определение ведущих руки, ноги, а также ведущего глаза и уха. Для этого проводятся пробы на способность делать ритмические и коор­динированные движения (например, марширование или бег на месте), в том числе и реципрокные координации. Особое внимание уделяется исследова­нию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные дви­жения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навыков (застёгивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). 9. При необходимости более детального исследования мнестической, деятельности логично использование методик, направленных на определение объёма и особенностей зрительного и тактильного запоминания. 10. Исследование непосредственно самой мыслительной деятельности целесообразно начинать с исследования доступности опосредования, то есть употребления «средства» для запоминания. Наиболее адек­ватны методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-8-летнего возраста) и методика пиктограмм (для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8-летнего возраста). 11. Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследование особенностей собственно гностичес­ких функций. Оно проводится в том случае, если психолог обнаруживает ка­кие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений. Все стороны восприятия (зрительного, слухового, тактильного и т.п.) являются предметом нейропсихологического исследования, направленного на постановку топического диагноза и/или выявление специфики межфункциональных взаимодействий. В то же время детский психолог должен иметь представление о специфике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. В частности, исследование особенностей зрительного восприятия проводится на жестко формализованном, специально созданном для подобных целей исследования материале. 12. Исследование особенностей наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления целесообразно проводить с чередованием вербально­го и невербального тестового материала. Наиболее удобны как по форме и времени предъявления, так и по анализу результатов для этих целей следую­щие методики: «Прогрессивные Матрицы Равена» (стандартные цветной и чер­но-белый варианты), простые аналогии, парные аналогии (в том числе и не­вербальные), выделение существенных признаков, понимание метафор, посло­виц, рассказов со скрытым смыслом, составление рассказа по серии сюжетных картинок, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже и т.п. Дополнительно в качестве невербального тестового материала для этих же целей удобно пользоваться методикой «Кубики Кооса» и сложными ва­риантами «Досок Сегена» и их аналогов (ящик форм, различные вкладыши и т.п.). Безусловно, двукратное использование методики Кооса не требуется, а просто для оценки характеристик мышления должны быть учтены резуль­таты исследования пространственного анализа и синтеза. Точно так же воз­можно использование этой методики для исследования уровня притязаний. 13. В случае, если необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности, непоследователь­ность мышления, соскальзывания, кроме методики «Исключение предметов», возможно использование методик «Сравнение понятий», «Свободные ассоци­ации», а также анализ всего поведения и вербальной продукции ребенка (на­личие резонерства и т.п.). Специального исследования речи ребенка можно не производить, а про­сто анализировать его высказывания, услышанные в процессе обследования. 14. Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариан­тами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности (быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители), либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влече­ний, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Поэтому исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целе­сообразно начинать с изучения Истории развития ребенка. Эти сведения дополняются не только результатами тестирования, но и наблю­дением в процессе всего психологического обследования, специально органи­зованным наблюдением за ребенком в реальной жизни. Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления. К таким методикам можно отнести Фрустрационный тест Розенцвейга, САТ (Детский апперцептивный тест), другие методики исследования межличностных и детско-родительских отношений (в том числе и в виде оп­росников). 15. Оценки взаимоотношений ребенка в детском коллективе, с взрослыми, другие социометрические исследования, необходимые для школьного психолога, могут быть получены с помощью специального анализа результатов выпол­нения таких методик, как СОМОР, Цветовой тест отношений (ЦТО), других проективных или опросниковых методов исследования. При выборе методов обследования эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 7-8-ми лет. Точно так же Цветовой тест М. Люшера в стандартном 8-цветовом варианте не может быть использован для детей младше 12-13-ти лет. Завершающей частью обследования должна стать обязательная положи­тельная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно рас­спросить ребенка, в особенности младшего школьного и подросткового возраста, о наиболее понравившихся и наиболее неприятных моментах обследова­ния. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребёнка, но хорошо характеризует мотивационный аспект его деятельности. Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1 часа 40 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. В ситуации, когда психологу очевидно снижение рабо­тоспособности ребенка, общего уровня психической активности, а также тем­повых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «раз­бить» всю работу на два приема.
 


Смотрите также:

^ 4. Анализ результатов психологической диагностики Итогом обобщающего заключения является соответствующий особенностям развития ребенка психологический диагноз, а также (на основе этого диагноза) вероятностный прогноз даль­нейшего развития ребенка. Описывается поведение ребенка в процессе обследования, характер деятельности, работоспособность, моторная ловкость, особенности внимания, характеристика речи, сформированность социально-бытовой ориентировки, особенности мнестической деятельности, сформированность представления о пространственных и временных отношениях, гнозис, интеллектуальное развитие, конструктивная деятельность, развитие графической деятельности, эмоционально-личностные особенности ребёнка. ^ 5. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диагностики. Вероятностный прогноз развития опирается на пони­мание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. Подразумевается понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероят­ности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития являете понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повторного (динамического) обследования. В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля. Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как правило, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. ^ Вопросы и задания
  1. Расскажите об основных этапах диагностики отклоняющегося развития.
  2. Что включает в себя психологический анамнез.
  3. Охарактеризуйте методы диагностики психических функций у детей с отклоняющимся развитием.
  4. Охарактеризуйте возможные принципы классификации методов психологической диагностики.
  5. Дайте сравнительную характеристику стандартизированных и клинических методов диагностики.
  6. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к младенческому периоду онтогенеза.
  7. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к раннему возрасту.
  8. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно дошкольному возрасту.
  9. Опишите подходы к определению психологической готовности детей к школьному обучению.
  10. Дайте характеристику известных вам методов, использующихся для дифференциальной диагностики детей с различными отклонениями в развитии.
  11. Охарактеризуйте методы диагностики эмоционально-волевой сферы детей и подростков.
Литература
  1. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Библиотека психолога-практика. Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.
  2. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. /Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999.
  3. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов. /Под общей ред. М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.
  4. Нейропсихология детского возраста. Альбом. – М., 1997.
Раздел YII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей со специальными образовательными потребностями Лекция 17. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции План
  1. Медицинская абилитация и реабилитация.
  2. Медико-социально-педагогический патронаж.
  3. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь.
  4. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями.
  5. Учреждения дошкольного специального образования.
  6. Учреждения школьного специального образования.
^ 1. Медицинская абилитация и реабилитация Абилитация медицинская в раннем возрасте — это система лечеб­но-профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, психоэмоциональных реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное, физиотера­певтическое лечение, массаж, протезирование и т. д.). Чтобы проводить психолого-педагогическую абилитацию (психо-лого-коррекционную работу), педагогам и психологам необходимо знать ключевые этапы медицинской абилитации для оптимального объединения усилий. 1 этап — прогнозирование рождения с отклонениями в развитии (первые 12 недель беременности) и предупреждение рождения боль­ного ребенка (12 недель до родов), осуществляется акушерами-гине­кологами. При неблагоприятном течении беременности проводятся предупредительные мероприятия. 2 этап — техника и практика ведения родов. После рождения ре­бенок обследуется специалистами для уточнения состояния его нерв­ной системы, органов и тканей. 3 этап — комплексные лечебные мероприятия. Медицинская реабилитация — начальный этап реабилитационной ра­боты, заключается в использовании всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нару­шенных функций, для стабилизации компенсаторных и восстанови­тельных процессов, формирования и развития возможности приспо­собления больного к новым условиям существования, оказания ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессио­нальных навыков с учетом специфики нарушений. В содержание медицинской реабилитации входит: * медикаментозное лечение и фитотерапия; * лечение физиотерапевтическими средствами; * трудотерапия, арттерапия; * восстановительное оперативное вмешательство; * протезирование, ортезирование; * санаторно-курортное лечение. Медицинская реабилитация проводится совместно с педагогиче­ской реабилитацией. Построение реабилитационной программы осно­вывается на следующих принципах: 1) реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней за­болевания и проводятся непрерывно при условии этапного по­строения программы; 2) реабилитационные мероприятия должны быть комплексными, разносторонними; 3) реабилитационная программа должна быть индивидуальной для каждого больного в зависимости от этиологии, патогенеза, возра­ста больного и прочих факторов; 4) заключительным этапом реабилитационной программы для взрос­лых должна являться профориентация и трудоустройство, для детей — это возвращение к обычной для раннего детского возра­ста деятельности. Реабилитация детей осуществляется на базе учреждений здраво­охранения, народного образования и социального обеспечения. Этапы реабилитационного процесса: 1) реабилитационно-восстановительное лечение в стационаре (от 1 до 3 месяцев); 2) реадаптация — приспособление больного к условиям существо­вания на том или ином уровне в соответствии с восстановлением и компенсацией функций; 3) собственно реабилитация — возвращение к обычной деятельно­сти, к прежним своим обязанностям. У детей этот этап предпола­гает полное или частичное преодоление нарушения, его компен­сацию и своевременную коррекционно-педагогическую помощь для предотвращения вторичных и последующих отклонений в раз­витии. Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жизнеде­ятельности может сегодня достигаться средствами медицины через совершенствование профилактики, своевременного раннего выявле­ния и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка, через совершенствование абилитационных и реабилитационных меропри­ятий, повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса. ^ 2. Медико-социально-педагогический патронаж Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку в реше­нии сложных проблем выживания, лечения, специального обучения и воспитания. В него входят диагностика — информационный поиск и помощь в выборе образовательной реалии; проектирование индиви­дуальных реабилитационных программ. Первая помощь в реализации планов оказывается психолого-меди­ко-педагогическими комиссиями (ПМПК), диагностическими и ре­абилитационными центрами и т. п. Медико-социально-педагогический патронаж реализуется по сле­дующим направлениям: 1) помощь в выборе индивидуального образовательного направления; 2) разработка и реализация коррекционно-развивающих программ; 3) реализация специальных учебных программ для родителей и вклю­чения их в коррекционно-педагогический процесс; 4) обеспечение целостного подхода к обучению; 5) содействие развитию образовательных систем в рамках современ­ных проектов, направленных на создание вариативных систем обучения и социализации детей; 6) реализация педагогических технологий в сфере учреждений в си­стеме специального образования; 7) направленность на свободное развитие ребенка в соответствии с его возможностями — привлечение СМИ для осуществления инно­вационных подходов в области специального образования; 8) содействие развитию статуса человека с ограниченными возмож­ностями в структуре современного общества. ^ 3. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь Ранняя диагностика является актуальной проблемой современной специальной педагогики и психологии. Ассамблея ООН 1993 года отмечала важность и необходимость сле­дующего: * обеспечения равных возможностей для инвалидов; * определения комплексного подхода к процессу предоставле­ния инвалидности; * разработки комплекса мер, направленных на профилактику воз­никновения физических, умственных, сенсорных дефектов. В настоящее время разработаны и применяются на практике диаг­ностические программы ранней помощи, среди которых выделяются следующие. * Коннектикутский тест (обследование развития новорожденных и детей до трех лет). * Мюнхенская функциональная диагностика. Разработанные отечественными специалистами Е.М. Мастюковой, Е.А. Стребелевой и др. программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии являются основой для практического применения их в центрах ПМПК. Задачей социальной профилактики является коррекция в условиях педагоги­ческой среды. ^ 4. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями Социальная помощь является составным элементом государствен­ной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. Социальная помощь — это комплекс гуманитарных услуг представи­телям экономически необеспеченных, социально слабых, психологи­чески уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их спо­собностей и социального функционирования. Социальная помощь проявляется в следующем: * периодических и единовременных доплатах к пенсиям и посо­биям; * долговременных услугах в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или ней­трализации критических жизненных ситуаций, вызываемых не­благоприятными социально-экономическими условиями. Социально-педагогическая деятельность при поддержке лиц с огра­ниченными возможностями — это непрерывный педагогически целе­сообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на различных возрастных этапах в различных слоях общества и при уча­стии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и со­циальной помощи. Такая деятельность имеет междисциплинарный характер, осуще­ствляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая роль принадлежит социальным педагогам. Структура современной социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России имеет многопрофильный характер, представленный следующим образом. * Государственный сектор: учреждения, предприятия, службы фе­деральных министерств и ведомств (Министерство труда и со­циального развития, Министерство образования и науки, Мини­стерство здравоохранения, Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.). * Муниципальный сектор — учреждения, предприятия, службы ор­ганов регионального и местного управления. * Негосударственный сектор — учреждения, предприятия и служ­бы, создаваемые общественными благотворительными, религи­озными и другими негосударственными организациями. Основное положение современной системы социально-педагоги­ческой помощи — утверждение приоритета личности и семьи по отно­шению к обществу и государству. В настоящее время социально-пе­дагогическая деятельность тормозится отсутствием статистической информации о лицах с ограниченными возможностями. Социальный педагог взаимодействует с представителями всех со­циальных институтов, педагогами, врачами, психологами, с родителя­ми и другими заинтересованными лицами. Содержание работы социального педагога включает следующие на­правления: * формирование гуманных отношений в социуме; * содействие саморазвитию личности ребенка; * оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации вы­пускников; * направление усилий на оздоровление и нормализацию отноше­ний в семье, устранение дефицита общения; * устранение личных и социальных проблем учащихся; * выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличност­ных отношениях; * организация правового просвещения; * представление интересов учащихся от имени учреждения в орга­нах милиции или в суде; * сотрудничество с администрацией, психологами, педагогами, дру­гими работниками специальных учреждений в подготовке необхо­димых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы детей; * патронаж детей, нуждающихся в социальной, медицинской по­мощи. В организации социально-педагогической помощи инновационны­ми учреждениями являются комплексные психолого-медико-педаго­гические консультации, реабилитационные и психолого-медико-педа­гогические центры. В системе Министерства труда и социального развития РФ суще­ствует сеть специальных учреждений для детей и взрослых с ограни­ченными возможностями: * дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью; * детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями; * специальные технические училища; * дома-интернаты для престарелых и инвалидов; * психоневрологические интернаты. Выделятся основные направления развития сферы социально-педа­гогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России. 1. Развитие государственной общественной системы социально-пе­дагогической помощи. 2. Совершенствование процесса социального воспитания, как в са­мой специальной школе, так и за рамками школьного возраста, т. е. после окончания школы. 3. Воздействие новых межведомственных учреждений (ПМПК, ре­абилитационные учреждения). 4. Организация служб ранней диагностики и ранней помощи в це­лях профилактики. 5. Переориентация организации управления воспитательным процес­сом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников. Главная линия государственной социальной помощи в области со­циальной педагогики лицам с ограниченными возможностями в Рос­сии — перенос центра тяжести в системе социальной помощи с денеж­ных выплат на указание прямых социальных условий. Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью определено в Конституции РФ, а также в Фе­деральном законе «О защите инвалидов РФ» в 1995 году. Этими законами определена деятельность государственной службы меди­ко-социальной экспертизы и государственной службы реабилита­ции инвалидов. Статьями закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа реабилитации лиц с огра­ниченной работоспособностью. Индивидуальная программа реабилитации представляет собой ком­плекс мер (медицинских, педагогических, психологических, соци­альных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление или формиро­вание способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе и профессионально-трудовых. В рамках индивидуальной программы реабилитации просматрива­ется профессиональная ориентация человека с учетом возможностей его трудоспособности. Индивидуальная программа реабилитации яв­ляется рекомендательной и включает в себя как бесплатную часть, так и платную (в составе служб занятости и др.). ^ Первая группа инвалидности приписывается лицам, име­ющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствием травмы или дефектом развития. Вследствие этого могут быть в значи­тельной степени нарушены: * способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве; * способность к общению и контроль над своими действиями. Ко второй группе инвалидности относятся те лица, у ко­торых имеется стойкое выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травмирующих дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания. Для взрослых установ­ление второй группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с неко­торыми другими ограничениями жизнедеятельности, передвижения. Для детей такое сочетание не требуется. ^ Третья группа инвалидности присваивается в том слу­чае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстрой­ство функций организма, ведущее к некоторому ограничению жизне­деятельности. Инвалиды второй и третьей групп могут обучаться и трудиться. Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в пер­спективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе, несмотря на зависимость содержания, и метода профориентационной работы от характера и степени тяжести нарушения. Существуют об­щие закономерности в организации такой работы. Для выявления внешних и внутренних факторов, от которых зави­сит способность человека с ограниченной трудоспособностью к той или иной деятельности, необходимо: 1) установить характер и степень выраженности нарушений раз­личных систем организма, индивидуальных и психофизиологи­ческих особенностей; 2) определить доступные для подростков или взрослых виды труда; 3) выявить его личные интересы и склонности в деятельности или профессии; 4) выявить, какова умственная и физическая трудоспособность; 5) определить состояние эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сфер; 6) установить, насколько развита речь и коммуникативные навыки, значимые для профессионального развития. Для взрослого человека важно определить характер изменений пси­хологического и социального статуса человека, связанных с заболева­нием, травмой или нарушением развития. Осознание наличия нарушения развития и связанных с ним огра­ничений ведет к неадекватной самооценке, ранимости психики, мар­гинализации и ограничению общения с окружающими. Негативные стереотипы социального взаимодействия определяются при общении сверстниками или взрослыми, подчеркивающими неполноценность человека с ограниченными возможностями. Инвалидность в зрелом возрасте наносит психологическую травму тем, что человеку приходится менять среду и образ жизни, круг обще­ния; усиление его зависимости от окружающих, смена трудовой дея­тельности могут нанести моральный и материальный ущерб. Выбор профессии в школьном возрасте должен проводиться осо­бенно квалифицированно, и существует система вакансий для уча­щихся. В зависимости от характера и степени тяжести нарушения, человек с ограниченной трудоспособностью может получить различные виды профессионального образования: от начального до высшего профес­сионального. При наличии интеллектуальной нормы лица с ограниченной трудо­способностью имеют равные возможности обучения в высших и сред­них профессиональных образовательных учреждениях. ^ 5. Учреждения дошкольного специального образования Процесс становления государственной системы специального обра­зования в нашей стране начался в 20-30-е годы прошлого века. К на­чалу 70-х годов была выстроена достаточно широкая, дифферен­цированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные груп­пы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначе­ния, а также при специальных школах и школах-интернатах. В ходе становления и развития сети специальных дошкольных уч­реждений учеными и практиками были разработаны принципы, мето­ды и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в раз­витии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы постро­ения специального дошкольного образования. 1. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Таким образом, создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: * с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); * с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с ко­соглазием и амблиопией); * с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразви­тием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с наруше­ниями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опор­но-двигательного аппарата. 2. Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполня­емость групп (до 15 воспитанников). 3. Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских ра­ботников. Образовательный процесс в специализированных дошкольных уч­реждениях осуществляется в соответствии со специальными ком­плексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ. 4. Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элемен­тарных математических представлений, конструированию, развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. 5. Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зри­тельного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направ­ления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило, не выделя­ются структурно в сетке занятий. 6. Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение — с их родителей не взимается ника­кой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этим документом. Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчи­нена единой цели — помочь семьям в воспитании «проблемных» де­тей, максимально реализовав их потенциальные возможности. Характерным признаком советской системы образования были до­вольно строгие правила приема детей с отклонениями в развитии в до­школьные учреждения. Во-первых, такие дети не принимались в массовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учреждения откло­нения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализирован­ное учреждение или группу решался достаточно жестко. В результате специалисты, в том числе и зарубежные наблюдатели, оценивавшие советское образование, отмечали чрезвычайную закрытость, изолиро­ванность учреждений для детей с отклонениями в развитии, искус­ственную отчужденность воспитанников от нормально развивающих­ся сверстников и от общества в целом. Во-вторых, был установлен достаточно обширный перечень ди­агнозов, которые исключали возможность получения общественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учрежде­ния не принимали детей с комбинированными, комплексными откло­нениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабо­слышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреж­дениях образования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с умственной отсталостью в сте­пени имбецильности и идиотии, дети с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи, воспи­тывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении их образования своими силами и зачастую ограничивались медицински­ми мероприятиями. Отметим также, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад — с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектом внимания здравоохранения и практиче­ски не имели психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования, однако оказалась недо­статочно гибкой в отношении большой группы детей со специальны­ми потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплекто­вания этих учреждений. Принятые в 1992 и в 1995 годах соответственно Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О внесении из­менений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образова­ния в России, новую типологию образовательных учреждений, произ­вели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специ­ального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функ­ционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и меди­ко-социальную помощь. Прежде всего, это дошкольные образовательные учреждения (да­лее - ДОУ). Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад — это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, инте­ресно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в разви­тии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образова­тельном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ обеспечивает воспи­тание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных пред­ставителей) на основании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитывается в дет­ских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих до­школьных учреждениях осуществляются в соответствии со специаль­ными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида на­рушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: * с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек; * с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в воз­расте старше 3 лет — до 12 человек; * глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп; * слабослышащих — до 6 и 8 человек; * слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп; * слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек; * с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек; * с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек; * с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек; * с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек; * с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек; * часто болеющих — до 10 и 15 человек; * со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп; * с иными отклонениями в развитии — до 10 и 15 человек. Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причи­нам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогиче­ской помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия прово­дятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Миноб­разования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в до­школьных образовательных учреждениях групп кратковременного пре­бывания для детей с отклонениями в развитии».) Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах, — «Спе­циальные (коррекционные) образовательные учреждения для обуча­ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии». Многие изменения в сфере отечественного образования происхо­дят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применя­ются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. В условиях российского дошкольного образования интегриро­ванное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, по­скольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отноше­нию к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизи­ческого развития и психологическую готовность к совместному обу­чению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее вре­мя такие условия легче создать: 1) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; 2) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав. Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образо­вательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановле­нием Правительства РФ от 19.09.97 № 1204. Образовательные учреждения общего типа создаются для детей от 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образова­тельного процесса путем обеспечения преемственности между до­школьным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического раз­вития детей. Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с но­вым видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен при­выкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, ис­пытывающих трудности в обучении, общении, социальной адаптации, переживание такого кризиса особо тяжкие. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготови­тельных к школе групп и имеют возможность осуществлять индиви­дуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения. Еще один тип образовательных учреждений, где организуется вос­питание и обучение детей со специальными потребностями, — образо­вательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагоги­ческой и медико-социальной помощи, типовое положение о котором утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867. Здесь речь идет о различных центрах: * диагностики и консультирования; * психолого-медико-социального сопровождения; * психолого-педагогической реабилитации и коррекции; * лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей от 3 до 18 лет. Контингент дан­ных учреждений специфичен — здесь находятся следующие дети: * с высокой степенью педагогической запущенности, отказыва­ющиеся посещать общеобразовательные учреждения; * с нарушениями эмоционально-волевой сферы; * подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; * вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовер­шеннолетия матери; * из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также постра­давшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др. Очевидно, что среди перечисленных групп встречается немало де­тей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал. Основные направления деятельности таких учреждений по отноше­нию к детям дошкольного возраста: * диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей; * образование детей в соответствии с их возрастными и индивиду­альными особенностями, состоянием соматического и психиче­ского здоровья; * организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; * психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; * проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различные оздоровительные об­разовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающих­ся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются для достижения следующих целей: * оказание помощи семье в воспитании и получении образования; * проведение реабилитационных и лечебно-оздоровительных ме­роприятий; * адаптация к жизни в обществе; * социальная защита и разностороннее развитие детей, нужда­ющихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постанов­лением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста. ^ 6. Учреждения школьного специального образования Система школьного образования для детей с на­рушениями развития на сегодняшний день от­ражена в табл. До недавнего времени выделялась категория необучаемых детей — дети с тяжелыми форма­ми умственной отсталости, осложненной другими недостатками в раз­витии. В настоящее время таких детей и подростков в нашей стране около 32 тыс. Сегодня доказано, что при систематической и квалифици­рованной коррекционно-педагогической работе эти дети поддаются обу­чению — самообслуживанию, гигиене, социальному поведению и т. д.
 


Смотрите также:

Система школьного образования для детей с нарушениями развития
Вид школы Количество школ Количество учащихся
1 84 11413
2 75 10963
3 18 3040
4 61 8605
5 60 11362
6 44 6171
7 69 12562
8 1461 207836




^

Характеристика системы специального образования


Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизне­деятельности преобладают лица мужского пола, особенно в городах (55 %). Ведущая возрастная группа — с 8 до 13 лет. Выявление связа­но с началом школьного обучения.

Деятельность учреждений школьной системы специального обра­зования регламентируется Постановлением правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 228 «Об утверждении типового положения о спе­циальных (коррекционных) образовательных учреждений для обуча­ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмом Ми­нистерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) учреждений 1-8 видов».
^

Характеристика специальных (коррекционных) школ


1 вид специальных школ: для глухих детей. Здесь образо­вательный процесс организован следующим образом:

* начальное общее образование осуществляется в течение 5-6 лет (6-7 лет, если есть подготовительный класс);

* полное среднее общее образование — 2 года, но осуществляется как вечерняя школа. В 1 класс принимаются дети с 7 лет, количество не более 6 человек, в класс со сложной структурой — не более 5 человек.

Учебная деятельность направлена на формирование и развитие уст­ной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухо-зрительной основе, умения использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и умозрительно с исполь­зованием звукоусилительной аппаратуры.

^ 2 вид специальных школ: для слабослышащих, имеющих частичную потерю слуха и различное недоразвитие речи, поздно оглох­ших, оглохших в раннем школьном возрасте и сохранивших самостоя­тельную речь.

В таких школах существует два отделения: для детей с легким не­доразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Из 1 отделения в другое переходят с согласия родителей и ПМПК. Принимают с 7 лет, если посещали детский сад — то в подготовительный класс. Наполня­емость классов: 1 отделение — до 10 человек, 2 отделение — до 7 чело­век. Образование осуществляется в 3 ступени: начальное общее обра­зование (4-5 лет; 5-6 лет или 6-7 лет), основное общее (6 лет в 1 и во 2 отделении) и среднее общее образование (2 года обучения и в пер­вом, и во втором отделении). Используется звукоусиливающая аппа­ратура коллективного пользования, индивидуальные слуховые аппа­раты и фонетическая ритмика.

^ 3 и 4 вид специальных школ (3 — незрячие, 4 — слабови­дящие и поздно ослепшие).

В школу 3 вида принимаются незрячие дети и имеющие остаточное зрение 0,04 диоптрия и ниже, и более высокой остротой зрения — до 0,08 при наличии сложных сочетаний нарушения зрительных функ­ций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к сле­поте. В первый класс принимаются дети 6-7 и 8-9 лет. Наполняемость первых классов — до 8 человек. Общий срок обучения — 12 лет (общее полное среднее образование).

Школы 4 вида — для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 диоптрий на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При обучении учитываются зрительные функции: поле зрения, остро­та зрения вблизи, форма и течение патологии и т. д.

5 вид специальных школ: для детей с нарушениями речи. Здесь могут быть 1 или 2 отделения, в которые принимаются дети:

* 1 отделение: с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заика­нием;

* 2 отделение: с тяжелой формой заикания при нормально разви­той речи.

В 1 класс принимаются дети с 7-9 лет. Подготовительные классы с 6-7 лет. Обучение 10-11 лет. Специальный речевой режим.

6 вид специальных школ: для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата — ДЦП, врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата.

Здесь образование имеет 3 ступени:

* 1 — начальное общее (4-5 лет);

* 2 — основное общее (6 лет);

* 3 — среднее (2 года).

1 класс — с 7 лет. Подготовительный класс — с 6 лет. Количество — не более 10 человек. Комплексная коррекционная работа — двигатель­ная сфера, речь и познавательная деятельность.

7 вид специальных школ: для детей с стойкими затрудне­ниями в обучении, имеющих ЗПР.

Здесь образование включает 2 ступени:

* 1 — начальное общее (3-5 лет);

* 2 — основное общее (5 лет).

Варианты: а) принимаются только в подготовительный 1-2 класс; б) если ребенок учился в обычной школе с 7 лет, то принимают во 2 класс, а если с 6 лет — в 1 класс. Количество — не более 12 человек. Прово­дится диагностическое обучение.

8 вид специальных школ (для умственно отсталых).

Ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Количество учеников в подготовительном классе не более 6-8 человек, в остальных — не более 12 человек. Могут созда­ваться классы для детей с глубокой умственной отсталостью (не более 5-6 человек). Дети принимаются в возрасте до 12 лет и обучаются до 18 лет. Комплекто­вание таких классов проводится по трем уровням:

1) 6-9 лет;

2) 9-12 лет;

3) 13-18 лет.

Не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилеп­сией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Легкая степень УО. Сроки обучения 8 лет; 9 лет; 9 лет и про­грамма профессиональной подготовки; 10 лет и профессиональная подготовка; 10 лет, если учитывается подготовительный класс.

^ Вопросы и задания:


  1. Объясните психологическую сущность компенсаторных процессов.

  2. В чем заключаются особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии?

  3. В чём суть медико-социально-психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями?

  4. Расскажите о принципах комплектования дошкольных учреждений для детей с ограниченными возможностями.

  5. Расскажите о принципах комплектования школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями.

Литература


1. Инструктивное письмо Министерства образования России № 48 — 1997 г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-8 видов».

2. Постановление Правительства РФ № 861 — 1996 г. «Об утверж­дении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и во внеобразовательных государственных учреждениях».

3. Постановление Правительства РФ № 288 — 1997 г. «Типовое по­ложение о специальном (коррекционном) учреждении для обу­чающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

4. Байярд Д., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.

5. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.

6. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. — Воронеж, 1993.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

8. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 3, 5.

9. Гроф С. За пределами мозга. — М., 1992.

10. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. — М., 1971.

11. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. — М., 1985.

12. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской пато­психологии: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 2000.

13. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

14. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Семейная психотерапия.— Л., 1990.

 

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 30; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


⇐ Предыдущая12345678910


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.157)