| 
Литература
Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. – Челябинск, 1999.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. – М., 1997.
Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. – М., 1997.
5. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 1996.
6. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М., 1990.
7. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М., 1986.
8. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
9. Шурыгина И.А., Калачёва О.А. Минимальные мозговые дисфункции у детей (патогенез, виды, течение, диагностика, коррекция): Учебно-методическое пособие. – Воронеж: ВЭПИ, 2002.
Лекция 8. Психологическая диагностика и коррекция при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания
План
Методы диагностики обучаемости.
Особенности работы ПМПК.
1. Методы диагностики обучаемости
Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями.
Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образований.
Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.
В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.
Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.
В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.
Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых1 срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.
Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей. Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе. Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.
Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я. Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
1-й 2-й 3-й
этап этап этап
На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.
Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место, как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);
2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;
3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;
5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.
Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д. Забрамная, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова и др.).
Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.
Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е. М. Мастюкова, Л. И. Переслени).
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.
1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм Деятельности.
2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).
Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а, следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.
Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л.С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших; психических функций.
В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.
Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.
Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.
У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.
При сравнительном анализе характеристик детей 1 -и группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.
Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гиперактивных и детей с дефицитом внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.
Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.
Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.
Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп существенно отличается.
Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.
Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.
Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.
Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.
^ 2. Особенности работы ПМПК
Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).
Задачами ПМПК являются:
выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;
профилактическая работа с детьми и семьями;
определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.
На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, и составляется коллегиальное заключение.
ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.
Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущей деятельности ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).
В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида.
^
Вопросы и задания
Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.
Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).
Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума: его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения.
Литература
Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999.
Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. – М., 1997.
Раздел. III. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного вида
Психология лиц с нарушением слуха
Лекция 9. Классификация нарушений слуха у детей. Особенности психологического развития детей
с нарушением слуха
План
1. Классификация нарушений слуха у детей.
2. Особенности развития личности, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха.
Классификация нарушений слуха у детей
Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Эту категорию детей изучает сурдопсихология.
Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушения слуха различной сложности.
Задачи сурдопсихологии: 1) выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические; 2) изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом; 3) изучить закономерности развития их личности; 4) разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха; 5) дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.
Общеизвестно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосоматическом развитии ребёнка. Большинство (более 85%) нарушений слуха наступило на первом-втором году жизни, т.е. до развития речи в период её формирования.
Слух – это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удалённости источника звука, т.е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.
Слуховой анализатор схематически по характеру физиологической деятельности разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки – спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).
Слуховая система очень древняя и сформировалась первоначально как система анализа вестибулярных раздражителей и только затем постепенно стала выполнять функцию анализа звуков.
Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, которым соответствуют определённые физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16-20 Гц до 16 000-20 000 Гц. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувствительности к определённым частотам, которая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в котором в основном происходит речевое общение. Второй физический параметр – интенсивность звука, которая соответствует физическому параметру – громкости звука. Третий параметр – длительность. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонентов – тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука. Звуковой анализатор способен анализировать не только звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т.е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но ещё и участвует в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука – это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же пространственными координатами, как и зрительное: верх-низ, левая-правая сторона. По звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удалённости звука от слушателя. Эти две характеристики – направление и степень удалённости звука – дают человеку сведения о пространственных характеристиках источника звука.
Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет ещё одну очень существенную характеристику – на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребёнок, имеющий серьёзные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечётко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Всё это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребёнка.
Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.
Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушения следует отнести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия—недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, атрезии — зарастание наружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.
Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).
Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).
Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, который не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно.
Среди глухих детей различают:
— глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;
— глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.
Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.
Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.
У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни.
Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.
По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени — легкую, умеренную, значительную и тяжелую (см. табл.).
|
Степень
тугоухости
|
Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины, м
| | Шепотная речь
| Разговорная речь
| | Легкая Умеренная Значительная Тяжелая
| 4-6 1—3 1 0,5
| 6—8 4 - 6 2—4 2
|
При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.
В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.
Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.
Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.
Внимание. У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего, что требует напряжения внимания, а это приводит к утомлению и потере устойчивости внимания. Отмечаются трудности переключения внимания, снижение скорости выполняемой деятельности, увеличение числа ошибок. Продуктивность внимания зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок.
^ Ощущения и восприятие. Глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображённое движение предметов; трудности восприятия предметов в необычном ракурсе, контурных изображений; дети не могут узнать предмет, если он частично закрыт другим.
Для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Но для того, чтобы глухой человек мог воспользоваться вибрационной чувствительностью как средством познания, нужна специальная работа. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, её восприятием и произношением (ладонь – к шее говорящего, поднесение ладони ко рту).
Речь. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи. Ж.И. Шиф выделяет следующие психологические условия, определяющих особенности формирования у глухих словесной речи. Первое условие – другие сенсорные основы формирования первичных образов слова (у нормальных детей – слуховой, у глухих – зрительный). У глухих детей зрительное восприятие слова («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчленённого восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позже – по первой букве и т.д.). Таблички соотносятся с определённым предметом, изображением. Второе условие – другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих (слышащий ребёнок, овладевая речью, схватывает фонетический образ слова, членит его на слоги, затем – на звуки. У глухого ребёнка, обучающегося произносить слово по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Третье условие – другие типы грамматических преобразований (глухой не слышит преобразования слов, так как слово может меняться от ритма, ударения). Четвёртое – своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков.
Память. Менее развита образная память, так как они не пользуются приёмами опосредованного запоминания. Изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: потеря своеобразия запомнившегося объекта и усиление этого своеобразия. Память совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление. Все виды мышления формируются значительно позже, чем у здоровых сверстников. Длительное время находятся на стадии наглядно-образного мышления. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребёнок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.
Личность ребёнка формируется в процессе общения с взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Нарушение словесного общения изолирует глухого ребёнка. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом: 1) необходимо сформировать представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения. 2) нужно научить детей видеть проявления этих качеств у других людей, формировать умение понимать поступки окружающих, дать им для этого эталоны оценки. 3) формировать адекватную самооценку.
Вопросы и задания:
Предмет, задачи сурдопсихологии.
Назовите причины нарушений слуха.
Какие существуют варианты нарушений слуха? На основании каких критериев они выделены?
Охарактеризуйте закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха, как общие, характерные для слышащих, так и специфические.
Как развиваются разные виды ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха?
Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушением слуха?
Изменяется ли развитие речи ребёнка в зависимости от времени и степени нарушения слуха?
Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей?
Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.
Каковы условия овладения речью глухими детьми?
Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?
Перечислите конкретные проявления отставания в развитии словесной памяти у детей с нарушенным слухом. Каковы причины такого отставания?
Охарактеризуйте основные закономерности развития мышления у детей с нарушением слуха.
Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?
Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдается у детей с нарушением слуха?
Перечислите факторы (благоприятные и неблагоприятные), которые влияют на развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом.
Каковы особенности самооценки у детей и подростков с нарушенным слухом?
На какие особенности поведения нужно обращать внимание, если у ребёнка предполагается нарушение слуха?
Каким образом следует проводить проверку возможностей слухового восприятия речи?
Сформулируйте основные направления работы по развитию личности, совершенствованию межличностных отношений детей и подростков с нарушенным слухом.
Литература
1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. – М., 1988.
2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
3. Психология глухих детей / Под ред. И.Т. Соловьёва, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М., 1971.
4. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребёнка. – М., 1975.
5. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М., 1978.
Психология лиц с нарушением зрения
Лекция 10. Причины и классификация нарушений зрительной функции у детей. Особенности психологического развития детей с нарушением зрительной
функции
План
Причины нарушения зрения. Определение остроты зрения.
Классификация зрительных нарушений.
Особенности процессов внимания, ощущения и восприятия.
Формирование образа буквы (система Брайля).
Состояние памяти и мышления. Речь и общение.
Развитие личности раноослепших и поздноослепших детей.
Состояние эмоциональной сферы.
Причины нарушения зрения. Определение остроты зрения.
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации.
Объектом являются слепые, а также лица, имеющие глубокие нарушения зрения, амблиопию и косоглазие.
Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.
Зрительная система реагирует на световые раздражители. В физическом смысле свет — это электромагнитное излучение с различными длинами волн, от сравнительно коротких (красный) до более длинных (синий). Мы видим объекты потому, что они отражают свет. Цвета, которые мы различаем, определяются тем, какую из частей видимого светового спектра отражает или поглощает предмет.
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодействующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слуховым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаза), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).
Периферическая часть зрительного анализатора - глаз, орган, специально приспособленный для фоторецепции. Он состоит из «камеры» и собственного фоторецепторного органа. Из частей камеры следует выделить роговицу — тонкую изогнутую прозрачную оболочку, которой начинается процесс фокусирования световых лучей; хрусталик-линзу, которая завершает этот процесс; радужную оболочку — круговую мышцу, которая изменяет количество попадающего в глаз света, расширяя, или сужая отверстие, находящееся в ее центре, — зрачок.
Часть глаза, воспринимающая изображение,— это сетчатка. Она состоит из зрительных клеток—палочек (чувствительных к яркости отраженного света, но не цвету) и колбочек (реагирующих на различные цвета). Внутреннюю часть глаза составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.
Нормальное функционирование периферического отдела обеспечивает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой световые раздражители, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно.
Значение зрения в психическом развитии ребёнка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.
Причины нарушений зрения. Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушения обмена) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям наследственной этиологии могут быть отнесены: микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, антофтальм — врожденное безглазие, катаракта—помутнение хрусталика, пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения, и астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.
Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа — также могут вызывать различные по степени нарушения зрительной функции.
Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дальнозоркость.
Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки—0,1.
Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м— 0,01, а на расстоянии З0 см— 0,005.
Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от темноты, острота зрения равна нулю.
^ Классификация зрительных нарушений
Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.
^ Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличие); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.
У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.
Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образования новых функциональных систем, то у аномального ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.
Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.
Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.
Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребёнка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорождённые– это дети с врождённой тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трёх лет. Они не имеют зрительных представлений, весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы. Ослепшие дети – утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
^ Особенности процессов внимания, ощущения и восприятия.
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой информации и изменяется её качество. Следовательно, у ребёнка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребёнка.
Внимание. Все качества внимания: активность, направленность, широта (объём, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих.
^ Ощущение и восприятие. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов (тактильные стимулы).
Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-логический. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в зоне интересов, деятельности и внимания ребёнка. При остаточном зрении и слабовидении зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего важное место отводится слуху, позволяющему дистантно воспринимать объект. В процессе активного осязания всё большее значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока. Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта. Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком). Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития. Пространственная ориентация также нарушена. Использование контроля на основе проприоцептивной чувствительности при отсутствии зрительного контроля приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движений, в оценке движений и в степени мышечных напряжений.
^ Состояние памяти и мышления. Речь и общение
Память. Слепые и слабовидящим приходится запоминать и держать в памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему. Многие слепые обладают феноменальной памятью. Процесс заучивания у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Но неточность восприятия предметов и нечёткая дифференциация чувственных признаков предметов влияет на результаты непреднамеренного запоминания школьников, продуктивность запоминания ниже, чем у зрячих. Бесцветные рельефные картинки запоминаются хуже, чем цветные.
Мышление. Слепой или слабовидящий не имеет возможности воспринимать всю ситуацию целиком, ему приходится анализировать её на основании отдельных элементов. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.
^ Речь и общение. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, происходит перестройка связей и речь имеет особенности: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, так как нарушения зрения делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи.
^ Развитие личности раноослепших и поздноослепших детей
Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т. В. Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность, отмечаются исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».
Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.
Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.
Изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Это связано с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.
Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений.
Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни.
Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включаются: 1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.
Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г.А. Буткиной и С.М. Хорош.
Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Излишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способностей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.
У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.
Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в отношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент переходит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.
Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.
Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируется потребности в общении, как с членами семьи, так и с более широким окружением.
Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения с взрослыми создает и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ребенок, в конце концов, не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.
Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.
Условия жизни слепых детей, которые в период обучения долгое время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой ребенок. Общение взрослых и детей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным.
Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (Р.А. Курбанов, А.М. Виленская), проводившиеся по проективным методикам, показывают, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии.
Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.
Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.
Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близким взрослым, отношение к своему дефекту.
Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.
Результаты исследования показывают, что школьники еще недостаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают самооценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.
Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассников, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях. Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.
При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.
Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ставить вопрос о необходимости проведения серьезной психокоррекционной работы.
Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.
Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.
Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются, прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного.
^ 6. Состояние эмоциональной сферы
Слепые проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие. Особое место занимает наличие у них тяжёлых эмоциональных состояний в связи с пониманием своего отличия от нормальных сверстников. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретённой слепоте у взрослых. Люди неуверенны в себе, часто с завышенной самооценкой и заниженным уровнем притязаний. Значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. Страхи чаще связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Сравнивая себя с зрячими, слепые желают доказать, что они лучше. В этом часто проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения. Формирование эстетических чувств связано с воспитанием.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности, обеспечивают успешность в учебной деятельности.
Формирование компенсаторных процессов у слепых детей начинается с раннего возраста. Компенсация имеет несколько стадий.
На первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.
На второй стадии – речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе с взрослыми, используя кинестетический контроль.
Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создаёт предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации деятельности слепого.
Четвёртая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
В последнее время получили развитие исследования, ставящие проблему не только использования остаточного зрения, но и его целенаправленного развития с целью получения более полной информации об окружающем мире.
Вопросы и задания:
Что является объектом и предметом тифлопсихологии?
Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите возрастные аспекты формирования компенсации.
Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?
Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование личности?
Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовидении?
Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?
Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?
Каковы специфические особенности формирования образов внешнего мира?
Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.
В чём трудности пространственной ориентации слепых и слабовидящих?
Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?
Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?
Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоционально-волевой сферы? Каковы её особенности у слепых?
Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения? |
