II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации 6 страница

Литература

1.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. – М., 1987.

2. Логопсихология: Программа педагогических институтов. – М., 1992.

1. 
   Логопедия. Учебное пособие в 2 кн. – М.: Просвещение, Владос, 1995.

Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Лекция 12. Специфика двигательного развития у детей с нарушениями и опорно-двигательного аппарата. Особенности психологического развития детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

План

1. 
   Формы ДЦП.
2. 
   Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП.
3. 
   Психологическая коррекция детей и подростков с ДЦП.

1. Формы ДЦП


Для осуществления двигательного акта необходимо, чтобы импульс из двигательной области коры беспрепятственно был проведен к мышце. При повреждении двигательного проводящего пути проведение импульса становится невозможным, и соответствующая мускулатура оказывается нарушенной. Наиболее изучена структура двигательных расстройств при детском церебральном параличе.

Детский центральный паралич (ДЦП) – это тяжёлое заболевание, которое возникает у ребёнка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (внутриутробном, в период родов или в период новорожденности).

Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наибольшее значение имеют органические поражения мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ребенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболевание на первом году в результате перенесенных менингоэнцефалитов.

Ведущими в клинике детских церебральных параличей являются двигательные нарушения, которые характеризуются центральными параличами определенных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами. Выделяются следующие формы ДЦП, специфика клинической картины которых в значительной мере обус­ловлена разным характером поражения:

— Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при котором характерны двигательные нару­шения в верхних и нижних конечностях, причем больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у де­тей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом нарушении меньше страдают руки, то такие дети могут обслужить себя, овладеть письмом и рядом тру­довых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначительны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

— Двойная гемиплегия характеризуется двигатель­ными нарушениями во всех конечностях, причем в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстройства часто асимметричны из-за большой выраженности шейного то­нического рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не ходят. Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая фор­ма детского паралича и диагностируется уже в период новорожденности. Интеллектуальное развитие таких де­тей на уровне олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности и даже идиотии.

— Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, выраженной мышечной недостаточностью. Де­ти долго не могут держать головку, сидеть, стоять, хо­дить. Реакция выпрямления и равновесия иногда отсут­ствует до 2—3-летнего возраста. Только при системати­ческом лечении к 3—5 годам дети овладевают возмож­ностью произвольных движений. В половине случаев имеется олигофрения в степени дебильности и имбе­цильности.

• 
  Гиперкинетическая форма характеризуется пре­имущественным поражением подкорковых образований. Гиперкинезы — непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после первого года жизни. Психическое раз­витие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения затрудня­ют развитие ребенка, его обучение и социальную адап­тацию.

^ 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП


У детей с церебральными параличами часто отмеча­ется недостаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда, прежде всего, относятся нару­шения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП характеризуются задержкой речевого развития, различными формами дизартрии и моторной алалией. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода: гуление и лепет появля­ются позднее, медленно накапливается активный сло­варь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбарная дизартрия. Моторная алалия приводит к недо­развитию всех сторон речи: фонематической, лексиче­ской, грамматической. При детских церебральных па­раличах довольно часто отмечается снижение слуха. Это приводит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается недоразвитие фонематического слуха, что приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привес­ти к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях — к грубому недоразвитию речи.

В нарушении психического развития имеет значение и недостаточность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов мозга. Эти дети имеют трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприя­тии пропорции и перспективы. Кроме того, отмечается, недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении арифметики в значительной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической истощаемости являются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с церебральными параличами.

Эмоциональные нарушения проявляются в виде по­вышенной возбудимости, склонности к колебаниям наст­роения, появлению страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изме­нении положения тела, окружающей обстановки.

В результате двигательных ограничений, накладыва­емых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимодействий и взаимоотно­шений со сверстниками и взрослыми, что нередко при­водит к формированию эгоцентрических установок, пас­сивности. При воспитании в семье отмеченные особен­ности могут усиливаться за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение детей с нарушениями двигательной сферы проводится в специальном типе школ—школах-интер­натах для детей с последствиями полиомиелита и цере­бральных параличей. Дети с ДЦП выделяются в спе­циальные классы в составе школы.

В результате двигательных ограничений, накладыва­емых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимодействий и взаимоотно­шений со сверстниками и взрослыми, что нередко при­водит к формированию эгоцентрических установок, пас­сивности. При воспитании в семье отмеченные особен­ности могут усиливаться за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение детей с нарушениями двигательной сферы проводится в специальном типе школ—школах-интер­натах для детей с последствиями полиомиелита и цере­бральных параличей. Дети с ДЦП выделяются в спе­циальные классы в составе школы.

^ 3. Психологическая коррекция детей и подростков с ДЦП

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ДЦП различной сте­пенью тяжести интеллектуального и физического дефекта.

1. ^ Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с детским церебральным параличом.

Эмоциональные нарушения у детей и подростков с различ­ными формами детского церебрального паралича проявляются по-разному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные наруше­ния и психопатоподобные нарушения на фоне органического по­ражения ЦНС, которые, нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формы ДЦП. Однако у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ран­ней социальной и психической депривацией.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологиче­ских воздействий. Основное ее направление — смягчение эмо­ционального дискомфорта у детей и подростков, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных лично­стных реакций, таких как агрессивность, повышенная возбуди­мость, тревожная мнительность и др., обусловленных эмоциональ­ными нарушениями. Важным этапом работы с этими детьми яв­ляется коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача обозначить на­правленность конфликта у ребенка. Традиционно выделяют три вида направленности конфликта: конфликт в рамках межлично­стных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт.

Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рам­ках межличностных отношений, отличаются повышенной возбу­димостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмо­циональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовы­раженная общительность. Дети глубоко переживают обиду, у боль­шинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и др.). Эти явления достаточно часто наблюда­ются у детей с ДЦП, но, в отличие от детей с неврозами, они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга.

Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. Опыт работы показывает, что у подавляющего большин­ства детей с церебральным параличом наблюдается этот вид на­правленности конфликта.

Успешность диагностики направленности конфликта зависит от способности психолога замечать и анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего, это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с родителя­ми и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и бе­седы данных.

Экспериментально-психологическое обследование детей необхо­димо проводить как индивидуально, так и в присутствии родите­лей. Перед психологом стоит трудная задача: дать оценку роди­тельской позиции по отношению к ребенку, родительской уста­новке и стилю воспитания, психологическому климату в семье.

Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Нередко острые психические травмы у детей с ДЦП приводят к страху самостоятельного передвижения. (Например, мальчик с ДЦП со спастической диплегией в воз­расте 6 лет начал самостоятельно передвигаться. В момент пере­движения он был напуган собакой и стал бояться самостоятель­но ходить. По истечению пяти лет, после направленной психоло­гической коррекции, ребенок стал передвигаться самостоятельно.)

Но наибольшее патогенное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические). Для него пролонги­рованной психотравмирующей ситуацией является физическая бес­помощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что па­тогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физическо­го дефекта, сколько его значимость для ребенка и его родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особенно­стями. У подавляющего большинства детей с раннего возраста отчетливо прослеживается повышенная раздражительность, тре­вожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благо­приятный фон для формирования таких личностных характери­стик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцен­тризм, импрессивность.

Немаловажное значение в психокоррекции эмоциональных на­рушений детей с ДЦП имеют игровые методы. Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется применять при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выра­женными межличностными конфликтами и с нарушением пове­дения. В процессе коррекции целесообразно предложить детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опы­та, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, например на этапах послеоперационного лечения, в си­туации вынужденного общения и т. п.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психиче­ской неполноценности социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации предшествуют подготовительные занятия с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает со­держание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопро­сам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка ак­тивизирует воображение ребенка, развивает у него умение пред­ставлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Соз­дается образ персонажа. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу — это важное условие, необходимое для кор­рекции не только эмоционального дискомфорта, но и негатив­ных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмо­ции и качества личности дети переносят на игровой образ, наде­ляя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Групповые методы психокоррекции достаточно широко исполь­зуются психологами и психотерапевтами при коррекции эмоцио­нальных нарушений у детей и подростков.

В процессе групповой психокоррекции каждый участник мо­делирует свою реальную жизненную ситуацию, использует при­вычные для него типы эмоционального реагирования на ситуа­цию, реализует конкретные эмоциональные установки и отноше­ния.

С учетом сложной структуры эмоциональных расстройств у детей с ДЦП нами выделены четыре основные фазы процесса групповой психокоррекции: 1 – установочная, психотехнические приёмы: спонтанные игры, игры на невербальные коммуникации, коммуникативные игры. 2 – подготовительная, приёмы: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации для снятия эмоционального напряжения. 3 – реконструктивная, приёмы: разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций. 4 – закрепляющая, приёмы: специальные сюжетно-ролевые игры, предложенные детьми.

Большое значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка.

Основными целями этих занятий являются: смягчениеэмо­ционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, раз­витие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Заня­тия проводятся через день, поэтапно с учетом возрастных и ин­дивидуально-психологических особенностей ребенка, с небольшой (до пяти человек) группой детей.

I этап - успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция для снятия психическо­го напряжения. Детям предлагаются зрительно-музыкальные сти­мулы, чтобы убрать тревожность и создать позитивные установ­ки на последующие занятия. Чем младше ребенок, тем в мень­шей степени он осознает свой физический дефект и тем сложнее поддерживать у него интерес к упражнениям. Важный принцип психорегулирующей тренировки — создание игровой ситуации в процессе занятий (например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т. п.). У детей более старшего возраста, особенно подростково­го, на первый план выступает стимулирование потребности быть самостоятельным, волевым, здоровым. Психолог рассказывает детям о значении психорегулирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в профессиях, связанных с высоким нервно-психическим напряжением. Следующий принцип — это создание эмоционально-волевого настроя к занятиям. Больной или группа больных располагаются в креслах или на диване в зависимости от физического состояния детей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредоточиться на прослушивании музыкального произ­ведения. Должны быть подобраны аудиозаписи, оказывающие положитель­ное эмоциональное воздействие на слушателя и дающие успо­каивающий эффект. Это произведения Чайковского, Рахманино­ва, Баха, Бетховена. Каждому музыкальному произведению и темпу его исполнения соответствуют определенные субъективные пере­живания и ассоциации. Сеанс длится 25-30 минут. Задача перво­го этапа считается выполненной, если ребенок проявляет инте­рес к занятию и расслабляется. На фоне музыки больному пред­лагаются упражнения на общее успокоение с традиционными формулами (например: «Я совершенно спокоен, меня ничто не тревожит. Мышцы моего тела все больше и больше расслабля­ются»). Больному советуют запомнить формулы и использовать их перед засыпанием.

II этап — обучающий, его целью является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вы­зывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердеч­ных сокращений. После того как ребенок, находясь в удобной позе, расслабился и успокоился с помощью приемов, усвоенных на I этапе занятий, ему необходимо сосредоточить свое внима­ние на руках и ногах. Некоторые авторы рекомендуют начинать тренировку с мышц рук, в которых легче вызвать ощущение рас­слабленности и тепла. Каждое слово формулы должно сопровож­даться подготовленными мысленными образами. Например, при слове «руки», ребенок должен мысленно увидеть свои руки со всеми их особенностями; при произнесении слов «расслабляют­ся» и «теплеют» — источник тепла, который согревает руки (те­плая ванна, рефлектор, грелка). Чем точнее и конкретнее мыс­ленный образ, тем отчетливее ощущается его действие. После успешного усвоения первых упражнений, на что требуется от 4 до 10 занятий в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, можно приступать к упражнениям на рас­слабление других групп мышц: ног, шеи, туловища, лица. На ов­ладение упражнениями этого этапа требуется от 12 до 30 заня­тий. Опыт работы показывает эффективность использования занятий I и II этапов с целью смягчения эмоционального дис­комфорта ребенка в послеоперационный период.

III этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети вы­полняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двигательных функций и проч. Так, психолог предла­гает ребенку, который находится в состоянии аутогенного рас­слабления (пассивного бодрствования), выполнять идеомоторный проигрыш конкретного двигательного акта (например, больному с гемипаретической формой ДЦП советуют представить, что он берет ложку или карандаш больной рукой либо выполняет дру­гие манипулятивные действия). Идеомоторные проигрыши реко­мендуется повторять 3-4 раза в день.

Для коррекции интрапсихических конфликтов и межличност­ных отношений разыгрываются различные психодраматические ситуации, с использованием специальных сценариев. Их цель — дать возможность отреагировать на конфликт, разрешить его, адап­тироваться к трудностям, нормализировать отношения.

Психорегулирующая трени­ровка способствует повышению устойчивости детей к экстремаль­ным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ре­бенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Рекомендуется использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмоциональные проблемы в основном проявляются в сфере межличностных кон­фликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмо­ционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно практиковать психомышечные тренировки.

2^ . Психологическая коррекция познавательных процессов у детей с церебральным параличом

В систему психокоррекционных занятий с дошкольниками с ДЦП вошло обязательное обучение детей конструированию и ри­сованию, которые являются основными видами продуктивной дея­тельности в дошкольном детстве. Занятия рекомендуется прово­дить с детьми начиная с 4-летнего возраста, а если у ребенка наблюдается умственная отсталость (дебильность), то занятия мож­но начинать с 6-7-летнего возраста в зависимости от уровня его умственного развития.

Конструирование

Обучение конструированию способ­ствует умственному развитию ребенка, улучшает его способность к точному разложению целого на отдельные элементы, формиру­ет глазомер и положительно сказывается на произвольной регу­ляции процессов внимания и памяти.

Выделяют такие формы, как конструиро­вание по образцу, конструирование по заданной теме и свобод­ное конструирование.

При конструировании по образцу детям показывают построй­ку и указывают на способы ее воспроизведения.

Конструирование по заданной теме заключается в том, что ребенку обрисовывается лишь общая тема, обычно усвоенная им раньше, например: постройка мостов, домов и т. д.

При свобод­ном конструировании каждый ребенок сам решает, что он будет строить. Здесь открываются возможности для развертывания фан­тазий детей, воплощения их творческих замыслов в действитель­ность.

Кроме общепринятых методов в дошкольной педагогике по­лучил широкое распространение особый вариант — конструиро­вание по моделям. Этот метод обучения является наиболее эф­фективным средством умственного развития ребенка. Модель вы­ступает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребенок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном), и он должен подобрать детали и расположить их соответственно кон­струкции образца. Такой способ конструирования требует от ре­бенка не только мысленного обследования образцов-моделей, но и четкого обследования с включением как зрительного, так и осязательного восприятия.

Конструирование по нерасчле­ненным образцам-моделям является более эффективным и целе­сообразным, чем простое копирование образцов.

Обучение дошкольников с ДЦП следует начинать с конструи­рования по наглядным образцам и только после этого (первого) этапа занятий рекомендуется переходить к конструированию по моделям.

Программное содержание занятий I этапа.

— Знакомство ребенка со строительным материалом.

— Обучение детей простым конструктивным действиям из дета­лей одинаковой величины и формы.

— Обучение планомерному обследованию образцов и деталей по­строек.

— Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов: рядом, на, над, под, около и т. д.

Строительный материал: пластмассовые и деревянные бло­ки и кубики одинаковой величины, но разного цвета и фактуры.

Руководство: педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на расположение деталей, их цвет, а затем предлагает ребенку воспроизвести такую же постройку.

Задания

— Конструирование «башен» из трех-пяти кубиков разного цвета.

— Конструирование «дорожки» из кирпичиков разного цвета.

— Конструирование «заборов» из разноцветных кирпичиков (вер­тикальное расположение деталей).

— Конструирование «грибов», «воротиков», «гаража», «дивана» из одинаковых по величине блоков (расположение деталей в вертикальном и горизонтальном направлениях с учетом об­щей конфигурации постройки).

После того как дети успешно овладели конструктивными дей­ствиями, научились приемам конструирования с опорой на вос­приятие наглядных образцов, рекомендуется перейти к основно­му этапу обучения: конструирование с неразобранных образцов-моделей или модельное конструирование.
^

Мы поможем в написании ваших работ!