Понятие о первичном и вторичном дефекте

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 10Следующая ⇒

Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребёнка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Льва Семёновича Выготского (1896-1934). Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребёнка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то, как следствие наступает немота – вторичный дефект. Такой ребёнок может овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребёнка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребёнка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определённых условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребёнок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребёнка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддаётся воспитательному педагогическому воздействию. Например, в речевом развитии глухого ребёнка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, так как неправильность устной речи, с точки зрения её произносительной стороны в данном случае, зависит от невозможности говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собственной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счёт активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные, но и положительные возможности ребёнка. Они являются способом приспособления личности ребёнка к определённому вторичному дефекту развития. Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребёнка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т.е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребёнка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребёнка зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врождённым или рано приобретённым умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребёнка уже достигла определённого уровня развития, даёт иную, отличную структуру этого дефекта и специфику аномального развития.

^ Учение о компенсации

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития.

Наличие у каждого аномального ребёнка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребёнка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определённых благоприятных условиях с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством аномального ребёнка. Эти перспективные возможности Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе – целенаправленное воздействие на личность ребёнка с аномальным развитием. Зона актуального развития – то, чего ребёнок достигает в своём развитии.

По концепции Выготского, в детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая центральную нервную систему: подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, лёгкого) другой член пары принимает на себя, его функции и компенсаторно развивается; подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создаёт над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Для теории и практики воспитания ребёнка с дефектами развития, учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребёнка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития – это то, что ребёнок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях (школа, класс, группа и т.п.). В условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для ученика 1 класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объёмом знаний, умений и навыков.

В чём же непреходящее значение данной концепции Л.С. Выготского?

^ Зона ближайшего развития:

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребёнка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребёнка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л.С. Выготского (Пётр Яковлевич Гальперин и др.), взаимодействует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвёртых, является методологической основой построения процесса изучения некоторых общеобразовательных предметов в специальной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, даёт возможность интегрированного обучения (в специально организованных условиях) детей с последствиями минимальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного – их социальной сущности. Основной задачей воспитания является преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека.

Процесс развития нервной системы очень сложен. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом функциональные системы мозга, которые обеспечивают важные функции: дыхания, кровообращения, питания. Созревание других функциональных систем как бы оставлено на послеродовой период, причём длительность этого срока самая большая во всём эволюционном ряду.

Длительность периода послеродового развития человека имеет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности новорожденного заложена основа гибкого, дифференцированного приспособления к условиям среды, основа для безграничного обучения не только в детстве, но и всю жизнь. Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребёнка. Существует и обратная связь – продвижение в развитии оказывает положительное влияние на обучение и воспитание.

Биологическая программа развития мозга реализуется всегда в конкретной окружающей среде, которая может способствовать его развитию, а может и мешать, приводя к поломкам или задержкам развития. Например, дети, лишённые слуха от рождения или лишившиеся его вскоре после рождения, не имеют нормальной возможности контактировать с окружающими людьми. В результате задерживается их нервно-психическое развитие.

В тех случаях, когда имеется «поломка» какого-либо механизма мозга, процесс развития и обучения нарушается. Поломка может произойти на разных уровнях: могут быть нарушены ввод информации, её приём и переработка. Например, поражение внутреннего уха, связанное с развитием тугоухости, обусловит снижение потока информации, с одной стороны. А с другой – приводит к функциональной незрелости и к структурному недоразвитию коркового отдела слухового анализатора. Дальше как по цепочке – недоразвитие слуховой зоны коры ведёт к нарушению двигательной зоны коры. В этих случаях оказывается нарушенным фонематический слух и фонематическое оформление речи. Раз страдает речь, то страдает и интеллектуальное развитие ребенка; в результате чего значительно затрудняется процесс обучения и воспитания.

Таким образом, недоразвитие или нарушение одной из функций ведёт к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностями. ^ Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейроновкоры больших полушарий, формирование сложных «ансамблей» нейронов составляют основу компенсаторных возможностей головного мозга.

Резервы компенсаторных возможностей коры головного мозга поистине грандиозны. По современным расчётам, мозг человека может вместить примерно 10²⁰ единиц информации. Из имеющихся 15 млрд. клеток головного мозга человек использует лишь 4%. О потенциальных возможностях мозга можно судить по необычайному развитию какой-либо функции у талантливых людей и возможностям компенсации нарушенной функции за счёт других функциональных систем. В истории различных времён и народов известно большое количество людей, обладавших феноменальной памятью. Великий полководец Александр Македонский знал по имени всех своих солдат, которых в его армии насчитывалось несколько десятков тысяч. Такой же памятью на лица обладал А.В. Суворов. Поражал феноменальной памятью главный хранитель библиотеки в Ватикане Джузеппе Меццофанти. Он знал в совершенстве 57 языков. Моцарт обладал уникальной музыкальной памятью. В возрасте 14 лет в соборе св. Петра он услышал церковную музыку. Ноты этого произведения составляли тайну папского двора и хранились в строжайшем секрете. Молодой Моцарт простым способом «похитил» этот секрет: придя, домой, он по памяти записал партитуру. Когда много лет спустя удалось сопоставить записи Моцарта с подлинником, то в них не оказалось ни одной ошибки. Исключительную зрительную память имели художники Левитан и Айвазовский. Известно большое число людей, обладающих оригинальной способностью к запоминанию и воспроизведению длинного ряда цифр, слов и т.д.

Приведённые примеры наглядно демонстрируют неограниченные возможности мозга человека. В книге «От мечты к открытию» Г. Селье отмечает, что в коре мозга человека заключено столько мыслительной энергии, сколько физической энергии содержится в атомном ядре.

Наличие больших резервных возможностей нервной системы используется нейропсихологами и дефектологами в процессе реабилитации больных с теми или иными отклонениями в развитии или в результате приобретённых нарушений. Недифференцированность специфичности клеток коры головного мозга в условиях патологии является важной основой компенсации нарушенных функций. Развивая особыми методами сохранные функции, как бы гипертрофируя и приспособляя их к выполнению качественно новых функций, можно добиться значительных успехов в восстановлении ослабленных или утраченных функций. Так, в случае врождённой глухоты или тугоухости ребёнка можно обучить зрительному восприятию устной речи, т.е. считыванию с губ. В качестве временного заместителя устной речи может быть использована дактильная речь. При повреждении левой височной области человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. Эта способность может быть постепенно восстановлена за счёт использования зрительного, тактильного и других видов восприятия компонентов речи.

Таким образом, специальная психология строит свои методы работы по абилитации и реабилитации больных с поражениями нервной системы на использовании огромных резервных возможностей мозга.

Каков же механизм такой сверхкомпенсации?

Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации дефекта оказывается то, что дефект становится в центре внимания человека и над ним создаётся известная «психологическая надстройка», пытающаяся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением. Природный дефект организует психику таким образом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект. В результате получается неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не даёт ему сравняться с другими, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центре своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает, - становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, - художником, графиком и т.д. Мы знаем в истории множество таких полуслепых художников, музыкантов с органическими дефектами слуха, глохнущих, как Бетховен, к концу своей жизни, великих актёров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Оказалось, что дефект, который раньше снижал психику, делал её слабой и уязвимой, может служить стимулом к её развитию, может и поднимать её, делать более сильной.

В чём же именно состоит механизм такой компенсации дефекта? Является ли он простым перемещением функции, как это бывает при заболевании одного из парного органов?

На этот вопрос поможет ответить психология слепых.

Уже давно психологи, изучавшие жизнь слепых, интересовались вопросом: как именно слепой компенсирует свой природный недостаток? Создавались целые легенды о том, как тонко осязание слепых, какой необычно тонкий слух они имеют, говорили о том, что у них развивается новое, необычно тонкое работающее «шестое чувство», однако точный эксперимент дал неожиданные результаты: оказалось, что ни слух, ни осязание, ни другие органы чувств слепого не представляют какого-нибудь исключительного явления, что они развиты ничуть не лучше, чем у обычного зрячего человека. Но вместе с тем ни для кого не секрет, что слепой достигает в области слуха, осязания и т.п. значительно лучших результатов, чем зрячий.

Разрешение этого будто бы противоречивого положения в том, что, имея одинаковых со зрячими развитые органы чувств, слепой вырабатывает в себе умение пользоваться ими, далеко превосходящее умение зрячих. Те слуховые и осязательные ощущения, которые у зрячего при доминирующем зрении лежат без движения, у слепого мобилизуются и используются с необычайной полнотой и тонкостью. Удивительное развитие слуха, осязания и т.п. у слепых не есть результат врождённой или приобретённой физиологической тонкости этих рецепторов, а является продуктом «культуры слепого», результатом умения культурно использовать оставшиеся рецепторы и этим компенсировать природный недостаток.

Эти приёмы сводятся к внешним орудиям для компенсации недостатков. Чтобы быть логичным, следует упомянуть, что их дополняют и внутренние приёмы компенсации. Компенсация природной слабости необычайно громкой речью, вызывающим поведением, грубостью является обычной вещью и служит источником целого ряда характерных свойств у трудного ребёнка, хулигана и т.д. часто необычайно жестокие с виду люди при ближайшем рассмотрении оказываются очень мягким и их жестокость – лишь компенсирующая маска, а слабоволие часто компенсируется упрямством.

Физические недостатки, так же, как и отдельные психические дефекты, часто компенсируются не только внешними приёмами, но и организацией, ориентировкой характера всей личности.

Дефект не может рассматриваться как нечто статистическое, раз навсегда закреплённое; он динамически организует целый ряд приёмов, которые могут не только ослабить его значение, но и компенсировать (и сверхкомпенсировать) его. Дефект может явиться могучим стимулом к культурной реорганизации личности, и психологу нужно лишь уметь различить возможности его компенсации и воспользоваться ими.Чтобы компенсировать дефект, надо знать общие закономерности отклоняющегося развития.

^ Уровни закономерностей отклоняющегося развития

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Он выделил три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

^ I уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

1) Нарушение приёма, переработки, сохранения и использования информации (нарушение функционирования II блока головного мозга. При любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности; так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе её приёма через повреждённый анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, РДА) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными реакциями.

2) ^ Нарушение речевого опосредования Запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, ЗПР, РДА и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребёнка и требует использования специальных приёмов его воспитания им обучения.

3) ^ Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенеза характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной , слуховой, действенной и т.д.). Для того, чтобы у ребёнка с той или иной патологией развития сформировались такие же полные представления об окружающем, как у здорового сверстника, нужны более длительные сроки и специальные методы.

4) ^ Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности. Любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями (бытовые – наличие пандусов для съезда коляски, социально-психологические – готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми).

^ II уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, ЗПР церебрально-органического генеза и т.д.).

^ III уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искажённому развитию по типу РДА, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора и т.д.).

^ Вопросы и задания:

Дайте сравнительную характеристику «первичным» и «вторичным» дефектам развития. Каково соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений?
В чём заключаются механизмы компенсации и сверхкомпенсации?
Каково значение зоны ближайшего и зоны актуального развития в процессе развития ребёнка?
Охарактеризуйте уровни закономерностей отклоняющегося развития.

Литература

Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М., 1996.

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 25; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!