Литература
1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998. 2. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 1990. ^ Психология лиц с нарушением речи Лекция 11. Классификации речевых нарушений. Особенности психологического развития детей с речевыми нарушениями План
- Предмет, задачи логопсихологии.
- Лингвистическая и клиническая характеристика речи.
- Понятие речевого нарушения.
- Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи.
- Общее представление о видах нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия).
- Психологическая поддержка детей с нарушениями речи.
1. Предмет, задачи логопсихологии Логопсихология – это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности человек с речевыми нарушениями первичного характера. Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии:
- Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
- Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.
- Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.
- Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой студии, ЗПР, сложных недостатков развития).
- Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.
Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Всё это может привести к нарушению общения и социализации личности.
- ^ Лингвистическая и клиническая характеристика речи
Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь—специфически человеческая психическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь—это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма). Импрессивная речь—это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) — начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой контекста (собственно пониманием). С точки зрения лингвистики в речи могут быть выделены следующие единицы: — фонемы (смыслоразличительные звуки речи); — лексемы (слова или фразеологические словосочетания); — семантические единицы (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия); — предложения (сочетания слов, обозначающие определенную мысль); — высказывания (законченные сообщения). В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, и две—к импрессивной—понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). Каждая из перечисленных форм речевой деятельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологическая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система—это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое. Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающими ее от других функциональных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования. Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия. Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Прежде чем перейти к характеристике этой группы детей, необходимо остановиться на некоторых вопросах, связанных с развитием речи. ^ 3. Понятие речевого нарушения Нормальное формирование сложной системы языка, овладение грамотой требуют от ребенка, кроме сохранного физического слуха, также тонкого, специального речевого, или, как его называют, фонематического слуха. Установлено, что восприятие звуков человеческой речи отличается от восприятия неречевых звуков. Звуки человеческой речи формируются в системе языка, и усвоение их зависит как от возможности четкого восприятия, так и от четкого произношения, т. е. они, являются комплексными и осуществляются при участии фонационно-артикуляторного аппарата. Звуки человеческой речи имеют определенное значение, и при их восприятии ребенок должен уметь четко дифференцировать один звук от другого, так как звуки, выступая в слове как фонемы, определяют смысл слова. Например, звуки б и п в словах бочка— почка, бабка—папка, или звуки т и д в словах дочка—точка, том—дом являются фонемами и имеют смыслоразличительную функцию. Если же у ребенка недостаточно развит фонематический слух, то естественно, что он будет нечетко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Тяжелые нарушения фонематического слуха влекут за собой недоразвитие всей речевой функции, вплоть до полного непонимания речи окружающих и отсутствия собственной речи (алалия и афазия). Такие дети не могут обучаться в обычных условиях и, как правило, в массовую школу не попадают. Однако в массовой школе встречаются дети, у которых недоразвитие фонематического слуха выражено не столь грубо; но даже и легкое недоразвитие фонематического слуха приводит к затруднениям при овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с умением правильно слышать и произносить отдельные слова и звуки. Прежде всего, ребенок должен четко представлять звуковой состав слова, т. е. знать, из каких звуков состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отдифференцировать от другого рядом стоящего звука. Если педагог своевременно не обратил внимания на имеющиеся у ребенка хотя бы легкие отклонения в развитии фонематического восприятия, ребенок будет испытывать затруднения при овладении письмом и чтением и окажется в числе неуспевающих. Обычно дети с легким нарушением фонематического слуха не различают близкие фонемы, звонкие и глухие согласные — б и п, д и т, г и к, свистящие и шипящие с и з, ж и ш и др., делают ошибки в словах, в которых имеется стечение нескольких согласных. Неуспеваемость таких учеников имеет узколокальный характер, главным образом за счет специфических ошибок в письме под диктовку, в меньшей степени при чтении; при этом отмечаются удовлетворительная, а иногда и хорошая успеваемость по арифметике и другим предметам, правильное поведение и достаточное общее развитие. При работе с такими детьми необходимо всемерно использовать различные анализаторы: давать упражнения с использованием слуха, кинестетических ощущений (т. е. ощущений при произнесении звука), тактильных, кожных ощущений (ребенок обводит выпуклый шрифт пальцем; педагог чертит пальцем контур буквы на руке ребенка и предлагает узнать эту букву). Значение использования различных анализаторов, в частности тактильного, для формирования фонематического слуха может быть проиллюстрировано следующим примером. Сережа В., 11 лет, ученик I класса массовой школы, был направлен на логопункт с жалобами на непреодолимые трудности при обучении чтению и письму, в результате чего он обучался 4 года в I классе у разных учителей и за 4 года выучил только 4 буквы. В овладении счетом не затруднялся. Интеллект мальчика был в пределах возрастной нормы, но общее развитие его за счет большой педагогической запущенности было несколько задержано. В жалобах педагога отмечались нарушения поведения; недисциплинированность, грубость, раздражительность. Временами мальчик проявлял упрямство, негативизм, плохо контактировал с детьми. Особенно резко это проявлялось на уроках письма и чтения, во время которых он иногда рвал тетради, книги, приходил в такое возбуждение, что в одной из характеристик педагог написал: «Это не ребенок, а исчадие ада». Трудности в поведении Сережи с годами нарастали. Школа дважды направляла его в приемную комиссию по отбору детей во вспомогательную школу. Но комиссия его не приняла в эту школу, так как он не был умственно отсталым. Мальчик происходит из наследственно не отягощенной семьи; развитие его до школы протекало нормально, при столь незначительной задержке в развитии речи, что в семье и детском саду этому не придавалось какого-либо значения. Трудностей в поведении у мальчика до школы не отмечалось. Специальное исследование показало, что у Сережи нормальный интеллект, правильное произношение и понимание речи окружающих, но четко выражено недоразвитие фонематического слуха. Это и не давало ему возможности овладеть звукобуквенным анализом при письме и чтении. Трудности в поведении Сережи, его неуверенность в себе были, как показало исследование, обусловлены тяжелыми переживаниями в связи с неуспехами в обучении. Педагогическая работа с мальчиком была направлена на преодоление его основного дефекта, т. е. на развитие фонематического слуха. В ходе работы с ним были использованы все логопедические приемы. Надо сказать, что работа с Сережей по развитию его фонематического восприятия с опорой на слух и зрение большого эффекта не давала. Наиболее эффективным оказалось использование кожного анализатора, когда педагог чертил буквы пальцем своей руки на руке ребенка. После применения этого приема Сережа в течение двух месяцев усвоил все буквы алфавита и перешел к звукобуквенному анализу, осуществлявшемуся им без особых затруднений. При этом заметно изменилась вся личность ребенка. Он был очень работоспособен и упорен в овладении грамотой, стремился много работать самостоятельно, чтобы наверстать упущенное, приобрел уверенность в своих силах и возможностях. Постепенно сгладились трудности в его поведении. После четырехмесячной работы с Сережей стало возможно перевести его в школу переростков, которую он успешно закончил. Этот случай убедительно показывает, как необходимо педагогу своевременно и правильно анализировать причины, лежащие в основе затруднений у детей, и в одних случаях самому принять меры к преодолению этих затруднений, в других — направлять к специалистам. Затруднения в овладении грамотой нередко возникают у детей в связи с нарушением произношения. Эти нарушения могут быть выражены в различной степени. Иногда они — следствие нарушения фонематического и периферического слуха. Они могут выступать и самостоятельно, как нарушения произносительной стороны речи, даже при сохранном фонематическом слухе. Невозможность овладеть грамотой возникает при тяжелых формах нарушения произношения, например при моторной афазии, алалии, когда ребенок при сохранном слухе и понимании в известных пределах обращенной к нему речи, при отсутствии первичных грубых изменений со стороны интеллекта говорит или произносит лишь искаженные, мало понятные для окружающих обрывки слов. Такая форма тяжёлого речевого дефекта обусловленного грубым органическим поражением речевых зон левого полушария мозга, может быть легко выявлена у детей, попавших в массовую школу. В этих случаях важно своевременно направить их к логопеду для обследования и решения вопроса об определении в специальные школы. Однако среди учащихся массовых школ встречаются дети, у которых отмечаются небольшие нарушения в произношении в виде легкого косноязычия, нечеткого произношения отдельных звуков и т. д. В таких случаях педагогу следует направить ребенка для занятий на логопедический пункт при массовой школе или в логопедический кабинет детской поликлиники. Все это необходимо начать с первых же дней пребывания ребенка в школе. Важно не травмировать ученика снижением оценок за специфические ошибки в чтении и письме, подбадривать, опираться на положительные стороны его личности, внушать ему веру в возможность преодоления затруднений. ^ 4. Педагогическая классификация речевых расстройств В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, так как они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств коррекции. Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа: 1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформления произносительной стороны речи. 2. Структурно-семантического системного нарушения речи. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений: К 1 группе относятся: Дисфония—отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникает на любом этапе развития ребенка. Брадилалия — патологически замедленный темп речи, может быть органической или функциональной по своей природе. Тахилалия—патологически ускоренный темп речи. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Темпоритмическая сторона речи нарушается при заикании в связи с судорогами различных частей периферического речевого аппарата. Дислалия—нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. У большинства детей звукопроизношение к 4—5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта. По этиологическому признаку, дислалию подразделяют на механическую (органическую), связанную с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (короткая подъязычная уздечка, неправильный прикус и т.л.) и функциональную. Ринолалия—нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи). При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Такую форму ринолалии называют открытой, в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах носоглотки. Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. При тяжелой степени дизартрии (анатрии) полностью отсутствует произносительная сторона речи. Существует несколько видов дизартрии: — псевдобульбарная дизартрия (повышенный мышечный тонус, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос немодулированный); — бульбарная дизартрия (к вышеописанным особенностям добавляется выраженная атрофия мышц языка и глотки); — подкорковая дизартрия (характеризуется непроизвольно меняющимся мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре); — мозжечковая дизартрии (имеет выраженную асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи). Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих церебральным параличом. Ко 2 группе (нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания) относятся два вида системных нарушений: алалия и афазия. Алалия—отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Причинами, вызывающими нарушения формирования речи являются, воспалительные, травматические поражения головного мозга; кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная—с нарушением речеслухового. Афазия—полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга (нижнелобной извилины или теменно-височно-затылочного отдела в доминантном полушарии) в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения. Механизм афазий сложен. В его основе лежит распад речевого стереотипа. В результате чего утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В зависимости от преобладания тех или иных расстройств (навыков произношения или понимания обращенной речи) различают моторную (экспрессивную) и сенсорную (импрессивную) афазию. Однако в настоящее время широко используется классификация, предложенная А. Р. Лурия, позволяющая выделить 7 форм афазии, каждая из которых связана с нарушением одного из факторов. При выпадении афферентных звеньев речевой функциональной системы возникают следующие виды афазий: - ^ Сенсорная афазия – связана с поражением задней трети височной извилины левого полушария (у правшей). В её основе лежит нарушение фонематического слуха, т.е. способности различать звуковой состав слова. В русском языке фонемами являются все гласные и согласные. Смена гласных или их ударности и смена согласных по звонкости и твёрдости меняют смысл слова. Поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы. Больные с сенсорной афазией не понимают обращённую к ним речь. Речевое высказывание заменяется «словесной окрошкой» (например, слово «голос» они могут слышать как «холост», «колоз»). У них резко нарушено письмо под диктовку, так как не ясен смысл образца. - ^ Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних отделов коры височной области, расположенных вне зоны речевого анализатора. Фонематический слух сохранен, понимается обращённая речь, но больные не способны запомнить даже небольшой речевой материал вследствие нарушения слухоречевой памяти. Как известно, объём нашей оперативной памяти равен 7, но у лиц с акустико-мнестической афазией объём кратковременной слухоречевой памяти снижается до 2,3 элементов. Центральный симптом этого заболевания - снижение запоминания. У таких больных снижается скорость переработки информации – для правильного воспроизведения образца им требуется его предъявлять медленно, но с небольшими интервалами, так как у них возникает вторичное забывание. - ^ Оптико-мнестическая афазия возникает при поражении задненижних отделов височной области (у правшей). В основе этой формы афазии лежит слабость зрительных представлений, зрительных образов, распадается связь между зрительным образом и наименованием. Больные не могут назвать предметы и пытаются им дать словесное описание («ну это чем пишут»… «это такое, ну, чтобы дверь запирать). У таких больных нет расстройств в зрительном пространстве, но они не могут изображать предметы графически. При поражении коры затылочных областей левого полушария возникает первичная оптическая алексия (нарушение чтения), которая может проявляться в виде неузнавания отдельных букв, или целых слов. - ^ Афферентная моторная афазия связана с выпадением (ослаблением) кинестетического афферентного звена речевой системы. В этих случаях нарушается кинестетическая речевая афферентация (речевые кинестезии), т.е. возможность проявления чётких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата в кору больших полушарий во время речевого акта. Больные смешивают близкие артикулемы и произносят, например, слово «халат» - как «хадат», «слон» - как «снов». Нарушения произношения слов являются первичным симптомом, поэтому такая афазия называется моторной. Афферентной же она называется потому, что при этих поражениях нарушается кинестетическое звено речевой моторики. Больные часто не могут надуть щёки, высунуть язык, облизать губы, не могут быстро повторить подряд несколько гласных звуков, слова с большим стечением согласных (пропеллер, пространство). - ^ Семантическая афазия возникает при поражении на стыке височных, затылочных и теменных областей мозга. Страдает понимание грамматических конструкций, когда для понимания какого-либо выражения требуется понимание нескольких явлений. Больные не понимают целый ряд грамматических конструкций, в которых отражаются пространственные отношения (предлоги – в, над, под, сверху и т.д., сравнительные отношения – «ручка длиннее карандаша», конструкции родительного падежа – отец брата и т.д.). Итак, все описанные выше формы афазий основаны на нарушениях разного рода афферентаций: слуховой, зрительной, кинестетической и той комплексной афферентации, которая лежит в основе пространственного восприятия. - ^ Моторная эфферентная афазия возникает при поражении нижних отделов коры премоторной области – зоны Брока, моторной зоны речи. При полном разрушении этой зоны больные не могут произнести ни одного слова. В то же время они понимают обращённую речь. При менее грубых поражениях центральным дефектом являются трудности переключения с одного движения на другое, трудности выполнения серийных двигательных навыков. Больные не могут переключиться от одного слога к другому. Трудности в плавности протекания устной речи приводят к вторичному нарушению других форм речевой деятельности – письма, чтения и даже понимания речи. - ^ Динамическая афазия связана с поражением областей, расположенных вблизи зоны Брока. Больные самостоятельно почти ничего не высказывают, часто повторяя в ответе слова вопроса. В то же время у них отсутствуют нарушения речевой моторики, понимания устной речи. В основе этой формы афазии лежат нарушения организации речевого высказывания, т.е. страдает способность дать развёрнутое речевое высказывание (устное или письменное). Один из методов, выявляющих этот дефект, - это метод заданных ассоциаций, когда больных просят назвать 5-7 однотипных предметов (например, красного цвета) или перечислить животных, обитающих на севере и т.д. Они обычно называют 1-2 предмета или называют те предметы, которые перед ними. Динамическая афазия, проявляющаяся в нарушениях высказывания, связана, прежде всего, с дефектами внутренней речи. У таких больных трудности связаны не только с нарушением внутренней речи как программы высказывания, но и с нарушениями процесса реализации этой программы во внешней речи. Для динамической афазии характерны: пропуски глаголов, местоимений, неразвёрнутых простых предложений, частого употребления существительных в именительном падеже. Эта классификация характерна тем, что в нее заложен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи. ^ Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен—продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения). 1. Дисграфия—частичное специфическое расстройстве процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. 2. Дислексия (алексия) — нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием, в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. Проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв (эффект оптического восприятия), при слияние букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текста. ^ Психолого-педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи. Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно выделяются группы со следующими нарушениями: 1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии); 2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями); 3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, интерацией, тахилалией, брадилалией). ^ 6. Психологическая поддержка детей с нарушениями речи Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи. Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах. Наиболее часто встречающаяся в массовой школе речевая патология – нарушение письма, при которой необходим комплексный подход к решению данной проблемы (участие педагога, логопеда, психолога, родителей). Остановимся на работе психолога с данной группой детей. ^ Психотерапия при нарушениях письменной речи. Основные задачи психотерапевтической работы при расстройствах данного типа заключаются в мобилизации ребёнка на активное участие в коррекционной работе, повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками. Нередко возникает необходимость в устранении вторичных психических нарушений, развивающихся в результате фрустрационных переживаний. Большинство детей с данными расстройствами эмоционально незрелы, внушаемы и недостаточно способны к осознанию собственных проблем. Нужно стремиться, прежде всего, к установлению таких отношений с детьми, которые помогут им созреть эмоционально и обрести уверенность в себе. Необходимо помочь ребёнку осознать возникшие трудности. Ещё одной важной задачей психотерапии является направляющее воздействие в достижении социальной зрелости. Необходимо развивать у детей такие качества, как умение уживаться со сверстниками, общаться с ними, участвовать в играх, соблюдать установленные правила поведения в обществе. Весь комплекс используемых психотерапевтических методов можно разделить на две категории: а) психотерапия, проводимая непосредственно с ребёнком (групповая и индивидуальная) и б) семейная психотерапия. а) Психотерапевтическая помощь ребёнку. Среди индивидуальных методов терапии детей с проблемами в учёбе чаще используются рациональная психотерапия и аутогенная тренировка. Рациональная психотерапия в младшем школьном возрасте имеет определённые особенности. При специфических расстройствах письменной речи более эффективны косвенные формы внушения, не слишком вербализованные. Беседы лучше проводить в игровой форме. Целесообразно включать в сеансы психотерапии такие виды занятий, как лепка, рисование и другие, заведомо легко выполнимые для ребёнка. Успех в каком-либо виде деятельности и похвала со стороны взрослого наилучшим образом способствуют повышению уверенности в себе и формированию активной жизненной позиции ребёнка. Одновременно в классе по договорённости с учителем необходимо значительно снизить уровень предъявляемых требований и несколько завысить оценки по трудному для ребёнка предмету. Всякие элементы принуждения, как в классе, так и в коррекционной группе должны быть исключены. В процессе аутогенной тренировки вырабатываются способности мобилизоваться, сосредоточиваться и расслабляться, продуктивно отдыхать, снимать фонические реакции и отрицательные эмоциональные переживания. Весьма эффективны методы групповой психотерапии и, в частности, игровые её варианты. В игровой группе детей со сходными проблемами ребёнок быстрее обретает уверенность в себе, легче вступает в контакт со сверстниками. У многих детей с дислексией и дисграфией игровые интересы продолжают доминировать до 9-10 лет. В игре они чувствуют себя уверенно и непринуждённо. В работе с младшими школьниками предпочтительнее использовать директивный метод руководства игрой. Лучше, чтобы сначала ребёнок начинал игру по заданному сценарию с заранее подготовленным текстом. Затем в определённый момент его побуждают играть роль, основанную на его собственной фантазии. Выбор роли для ребёнка производиться с учётом его индивидуальных особенностей и терапевтических целей. Игры должны включать и упражнения, желательные с педагогической точки зрения. Полезно также включать в терапевтические игры музыкально-ритмические упражнения. Они учитывают естественную потребность ребёнка в движении и художественном творчестве, развивают чувство ритма и содержат большой эмоциональный заряд. Ритмико-психомоторная терапия располагает следующими основными упражнениями: 1) упражнения, приучающие ребёнка к порядку, укрепляющие дисциплину и способствующие усвоению материала; 2) упражнения на концентрацию внимания; 3) упражнения на усвоение норм социального поведения: коллективизма, умение подчинять личные интересы общественным, брать на себя и адекватно исполнять определённые роли; 4) упражнения на развитие фантазии и представлений. Творческие силы ребёнка побуждаются соответствующими ролями. б) Психотерапевтическая помощь семье. Психотерапевтический подход в реабилитации детей с дислексией и дисграфией немыслим без анализа условий семейного воспитания ребёнка, имеющего эти проблемы, и семейного диагноза. Важность этого обусловлена следующими причинами: 1. Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Ещё на диагностическом этапе следует прогнозировать объём помощи, на который способны данные родители, их готовность к сотрудничеству. Многие из родителей не меньше ребёнка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе проявляются не сразу, и на определённом её этапе может возникнуть убеждение в бесполезности прилагаемых усилий и ощущение безнадёжности. В социально неблагополучных семьях нередко вообще не приходится рассчитывать на помощь. Тогда следует выбирать организационные формы работы, основывающиеся полностью на внесемейных методах коррекции (специализированные школы-интернаты). 2. Тип родительского отношения к трудностям ребёнка существенно влияет на его душевное состояние, адаптивные возможности и позицию во взаимоотношениях дефектологом и психологом. Обычно родители при рождении ребёнка оптимистически прогнозируют его будущее, успехи в школе и профессиональные достижения в перспективе. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются даже гипертрофированные ожидания повышенной одарённости у ребёнка. Когда такие родители узнают о стойких затруднениях ребёнка в письме или чтении, их реакция на данный факт не всегда бывает адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся. В ряде случаев неоправдавшиеся амбиции порождают у одного из родителей пренебрежение к ребёнку или эмоциональное отвержение его. Такие родители лишь формально выполняют рекомендации врача и педагога, сводя их к минимуму, и объясняют это непослушанием ребёнка. Сопровождая дома занятия попрёками в адрес ребёнка и наказаниями за неудачи, они не столько помогают, сколько мешают коррекционной работе. Следствием этого нередко являются депрессивные расстройства у ребёнка и стойкое негативное отношение к трудному предмету. Излишне тревожные родители, чрезмерно фиксированные на проблемах ребёнка, несмотря на благие побуждения, легко теряются, бросаются в крайности, создают дома нервозную обстановку. Это не только дезорганизует занятия с ребёнком, но и невротизирует его. Патологические типы родительских реакций на трудности ребёнка нуждаются в психотерапевтической коррекции. 3. Как отмечалось выше, конечной целью психолого-педагогической реабилитации является повышение адаптационных возможностей ребёнка. Необходимая при этом гармонизация личности теснейшим образом связана с условиями воспитания в семье. Нередко встречаются патологические типы воспитания: гипоопека, гиперопека, контрастное воспитание, потворствующее воспитание и др. необходимость создания оптимальных условий для развития ребёнка требует психотерапевтической коррекции патологических типов воспитания. ^ Лечебная педагогика (общие принципы) 1. Индивидуализация методов обучения в соответствии с когнитивным стилем ребёнка. В процессе обследования и пробного коррекционного обучения необходимо выяснить: аналитический или синтетический тип восприятия и усвоения информации доминирует у ребёнка. В первом случае материал легче усваивается поэлементно с последующим синтезом. Для таких детей аналитико-синтетический метод обучения грамоте адекватен. Другие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элементов. Чтение на начальном этапе им легче усваивается глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребёнка функционально «сильнее». J. Kaluger и C. Kolson предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования модальности» (Kolson Quik Modalities Test) – KQM. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модальности и состояния интермодальной интеграции. Необходимым условием для возможности использования методики является умение ребёнка считать до 30. Тест включает следующие задания: а) ребёнку предлагается: «Посчитай, сколько кружков на этой карточке». При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, по мнению авторов, о недостаточной интегрированности зрительного анализатора; б) ребёнку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?» Обследующий делает 13 ударов с неравными интервалами. Наличие ошибки в ответе ребёнка, по мнению авторов, свидетельствует о недостаточности слухового анализатора; в) обследующий даёт ребёнку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора; г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?» Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчёта свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребёнка. д) инструкция: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «право», и т.д. Объясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребёнок не владеет понятиями «право-лево» - то можно заменить их словом «вбок» (рис. 2). Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему;  е) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал направление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка». Перед выполнением продемонстрировать ребёнку пример. Тест оценивает пространственную ориентировку и пространственный праксис; ж) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием». Обследующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов. Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребёнка. Приведённый ниже тест из двух модальностей (зрительной и кинестетической) выявляет ведущую: з) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нём слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом наперёд, то кинестетический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зрительный анализатор является ведущим. Полученные данные используются при выборе метода коррекции. Например, если у ребёнка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулировать в процессе письма опору на проговаривание, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счёт сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует переносить на слуховой анализ. 2. Индивидуализация темпов обучения. Несоответствие времени, отведённого учителем на освоение навыка, индивидуальным возможностям ребёнка не только утяжеляет трудности, но и является причиной фрустрирующих переживаний. Выполнение данного условия возможно лишь при получении информации об усвоении навыка. 3. Систематический контроль автоматизации навыков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее, - степени автоматизированности отдельных операций, составляющих их, например, контроль автоматизации звукобуквенных связей, слияния слогов разной сложности и т.п. 4. Максимальное использование игровых методов обучения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной, знакомой ребёнку практической деятельности. При этом чтение становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. 5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные занятия надо с того уровня знаний и навыков, которыми ребёнок владеет достаточно прочно. Продвигаясь вперёд, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и операций. 6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него. Необходимо развивать психологические предпосылки, на которых строится навык. Это сохраняет актуальность даже тогда, когда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остался позади. Например, некоторые сукцессивные функции остаются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением. Формирование функционального базиса навыков чтения и письма. 1. Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. Эту работу должен проводить логопед (или воспитатель детского сада) ещё до поступления в школу. 2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Данный раздел включает следующие основные направления работы: а) отработка ориентированной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Ребёнка учат планомерному последовательному анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся в мысленный план. Так, например, осваивается дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путём наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся кубики Кооса. б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий – узкий, длинный – короткий и т.п.), обозначением пространственного взаиморасположения (над – под, перед – позади, право – лево и др.). Для этого удобно использовать игру «Угадай, что задумано?». Один из детей описывает задуманный предмет, а остальные должны догадаться, что это за предмет. Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, ведущий описывает детям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него – квадрат поменьше, который поделил двумя линиями крест-накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник остриём вверх. Что это?» кроме того, полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм. в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, модификации матриц Равена, некоторые из заданий, приведённых Г. Айзенком. г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. Детей в игровой форме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лабиринте (Венгер Л.А., Холмовская В.В.). Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в которой ребёнок отыскивает в игрушечной комнате спрятанную куклу с помощью плана этой комнаты, где указано это место. Подобные упражнения облегчают впоследствии усвоение схем фонематического, морфологического и грамматического анализа. 3. Формирование изобразительно-графических способностей. Коррекционная работа ведётся в двух направлениях: развития графо-моторных навыков и овладения графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть рекомендованы следующие упражнения: а) дорисовывание незаконченных рисунков; б) игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей; в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (в отличие от [а] даются законченные изображения, но с недостающими деталями); г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти; д) письмо букв и слов по шаблонам. Из целлулоида или плексигласа изготавливается шаблон для рукописного шрифта, и по нему ребёнок вырабатывает автоматизированные кинемы, т.е. навыковые движения для изображения букв. 4. Развитие сукцессивных способностей ребёнка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и кинестетическому). Ниже приводится краткий перечень соответствующих упражнений: а) воспроизведение серий движений по памяти (типа «кулак-ребро-ладонь»); б) воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу. Это можно сделать в виде игры «Телеграфист». в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Усложнённым вариантом этого упражнения является воспроизведение образца в обратной последовательности; г) отработка автоматизированного воспроизведения времён года, дней недели, месяцев и т.д. в прямой, обратной последовательности и вразбивку; д) упражнение «Продолжи ряд, сохраняя принцип чередования»: 0 + + 0 + + ……… + 0 0 + 0 0 + 0 0 ……. 0 + 0 0 0 + 0 0 ……. 0 - + 0 0 - + 0 …… е) запоминание серий фигур, различающихся последовательностью; ж) игра «Что изменилось?» - ребёнок должен обнаружить изменения в последовательности фигур, произведённые учителем в текстовом материале после того, как он его запомнил. 5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слухового внимания), так и общие модально-неспецифические расстройства внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания. Для этого можно рекомендовать следующие упражнения: а) на развитие устойчивости внимания – длительную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом линии от её начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто разговаривает по телефону?», «Кто к кому идёт в гости?»); б) умение переключить внимание развивается при помощи «синхронного счёта». При этом требуется подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображения на этой же картинке предметы; в) для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например, такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счётом: а,1, б, 2, в, 3 и т.д. Аналогичным по развивающему эффекту является задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте с красными и черными цифрами. При этом отыскивать требуется цифры только одного определённого цвета; г) скорость и чёткость реакций можно усовершенствовать следующим образом. Учащийся, после того как запомнит, что определённым фигурам присвоены разные номера, должен записывать вместо фигур, быстро проявляющихся на экране, их условные номера. Таким образом, кроме первичной коррекции дисграфий и дислексий (занятий специалистов-логопедов), необходимы занятия психологов по развитию психических функций, необходимых для формирования навыков чтения и письма. А также психологам необходимо проводить их профилактику, которая заключается в следующем:
- Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью избирательных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии и дислексии, проводится коррекционно-профилактическая работа.
2. Исправление фонетико-фонематических нарушений. 3. Формирования функционального базиса письма и чтения по описанной выше методике. 4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму и чтению. Вопросы и задания:
- Охарактеризуйте предмет и задачи логопсихологии.
- Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов речи.
- Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов речи.
- Охарактеризуйте особенности различных видов восприятия у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями.
- Охарактеризуйте особенности речевого развития при тяжёлых нарушениях развития речевой функции.
- Каков уровень развития мыслительной деятельности детей с речевым недоразвитием.
- Каковы особенности формирования самосознания при речевом недоразвитии?
- Каковы принципы дифференциальной диагностики при разграничении тяжёлых речевых нарушений от сходных по внешним проявлениям состояний (отсутствие речи при нарушениях слуховой функции, аутизме, умственной отсталости)?
|
