Общие закономерности отклоняющегося развития

Лекция 1. Специальная психология как комплексная психолого-педагогическая наука

План

Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики. Предмет и задачи специальной психологии.
Связь специальной психологии с другими науками.
Основные направления (разделы) специальной психологии.
Современное состояние специальной психологии и основные этапы её развития в нашей стране и за рубежом.

^ 1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики. Предмет и задачи специальной психологии.

Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям. Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребёнка, каждый раз изменяя мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами, поступками. А ребёнку с неблагоприятными особенностями развития справиться с ними особенно трудно. При исследовании ребёнка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности.

Психологическая оценка нарушения развития должна учитывать отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится ребёнок. Чем меньше ребёнок, тем больше на первый план будут выступать явления нарушения развития – дизонтогенеза. При этом чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будет выступать компонент психического недоразвития.

Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, т.е. своевременно не создаются необходимые взаимодействия между отдельными системами. Возникают явления изоляции, патологической акселерации, регресса ряда психических функций. Эти явления задерживают формирование новых психических процессов, затрудняют прогрессивные перестройки, необходимые для нормального развития. Учёт этих особенностей и определяет те вопросы, которые решает детский психолог при работе с аномальными детьми:

- выявляет и систематизирует патологическую симптоматику и даёт психологическую квалификацию;

- проводит структурный анализ расстройств, выявляет первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные (по Л.С. Выготскому), обусловленные аномальным развитием в условиях болезни;

- разрабатывает программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, природы и механизма образования нарушений и направленную на их предупреждение, снятие или ослабление;

- проводит восстановительное обучение детей с нарушением высших психических процессов, таких как речь и мышление, счёт и конструктивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.

Все эти задачи призвана решать специальная психология.

^ Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.

В центре внимания специальной психологии – дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушениями здоровья.

Основная цель специальной психологии – выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями.

^ 2. Связь специальной психологии с другими науками

Специальная психология находится в неразрывной связи с тремя блоками учебных дисциплин: медицинским, психолого-педагогическим и общесоциальным.

1. Развитие специальной психологии тесно связано с успехами детской неврологии, зародившейся на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребёнка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту и выявлению причин задержек и искажений развития, а также изменений нервной системы при различных патологических состояниях и роли нервной системы в патогенезе заболеваний детского возраста.

Психиатрия, изучающая вопросы этиологии, патогенеза, патоморфологии, диагностики, терапии и профилактики психических болезней, помогает специальной психологии найти правильное направление, выбрать верное решение при работе с аномальными детьми, имеющими отклонения в психическом развитии. Для более чёткой оценки отклонений, поиска оптимальных путей в решении вопросов их предупреждения или преодоления необходима психопатология, которая изучает основные общие закономерности проявления и течения расстройств психической деятельности, занимается проблемами патогенеза (природа типичных психопатологических процессов, их причины), разрабатывает общие принципы восстановления (реабилитации) нарушенных психических функций.

При коррекции и реабилитации нарушенных психических функций не обойтись без планомерных психических воздействий на человека, т.е. без психотерапии, которая выступает как комплекс психических воздействий на больного, направленных на повышение его сил в борьбе с болезнью, на создание охранительно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию.

Перечень взаимосвязей специальной психологии и медицинских отраслей знаний в Медицинской Энциклопедии довольно велик. Хотелось бы остановить внимание ещё на двух аспектах, связанных с нарушением сенсорной сферы ребёнка. Это офтальмология, которая определяет характер глазного заболевания, его течение, состояние зрительных функций, и отоларингология, которая обеспечивает диагностику слуховой патологии и лечебные мероприятия при заболеваниях органов слуха и речи.

2. Большое значение для отечественной специальной психологии представляют достижения психологической науки, особенно таких её отраслей, как нейропсихология и детская патопсихология. Так, нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментальных данных показать изменения психологических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга. Патопсихологический анализ вскрывает закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни, сопоставляя патологические изменения с характером формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме. Одним словом, без знаний основ общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более, что результаты исследований показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Вместе с тем для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего физического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и т.д.

Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей подводит к констатации взаимосвязи специальной психологии и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на дефект в психическом или физическом развитии приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонения или к компенсации физического недостатка за счёт активизации здоровых органов или имеющих незначительную аномалию.

Наряду с философскими категориями общего, единичного и особенного, необходимого и случайного в дефектологии находят место законы общего развития, его движущих сил, субъективного и объективного детерминизма педагогических явлений и др.

В специальной психологии прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека.

С социальной психологией прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.

3. Социология помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

^ 3. Основные направления (разделы) специальной психологии

Наиболее рано сформировавшимися были такие направления специальной психологии, как: сурдопсихологии (воспитание и обучение детей с недостатками слуха); тифлопсихологии (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопсихологии (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изучение и исправление недостатков речи) и психологии речевых нарушений; отрасли специальной педагогики и психологии, изучающей сложные дефекты: слепоглухонемота и т.д.

В настоящее время пересматриваются клинико-психологические термины и заменяются психолого-педагогическими: вместо «олигофренопсихология» всё чаще употребляется термин «психология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и т.д. Специальная психология включает в себя: психологию детей со слабовыраженными нарушениями развития (ЗПР), психологию детей с нарушениями речи, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию детей с нарушениями слуха, зрения, со сложными недостатками развития.

^ 4. Современное состояние специальной психологии и основные этапы её развития в нашей стране и за рубежом

Первый период (с YIII в. до н.э. по XII в. н.э. – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

YIII в. до н.э. – время создания законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребёнка-инвалида античным миром (уничтожение неполноценных). В ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и другие аномалии у детей считались нежелательными. Дети с такими недостатками умерщвлялись: по решению старейших их сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте до 4 - 5 вв. нашей эры. Так было и в Древнем Риме в начале нынешнего тысячелетия, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового.

В период раннего и позднего средневековья (4-5 вв.), когда в Западной Европе утверждалась идеология католичества, уничтожалось всё, что не соответствовало канонам церкви. Инквизиция расправлялась не только со свободомыслием, но и с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола». Церковь бросала их в тюрьмы, подвергала пыткам, сжигала на кострах.

Христианское вероучение внесло в языческий мир милосердие и сострадание к «убогим». Но новые идеалы трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками. Первыми повернулись к отторгаемым церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии – IY в., в Западной Римской империи – YII в.). В XII в. в Баварии, во Франции были созданы первые светские больницы и убежища для ослепших воинов, постепенно складывалась структура призрения и лечебной помощи.

В России формирование определённого отношения государства к лицам с отклонениями в развитии складывалось с X по XYIII в. (от возникновения христианства на Руси до указов Петра I, запрещающего умерщвлять детей с выраженными дефектами (1704) и открытия церковных приютов и госпиталей для оказания помощи сиротам и убогим (1715).

Киевская Русь в X – XI вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IY – YII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (X – XI вв.). Таким образом, в России не было периода агрессии общества по отношению к людям с отклонениями в развитии. Феодальные междоусобицы (XI – XY вв.), столетия ига (XIII – XY вв.), смутное время (начало XYI – начало XYII в.) привели к ухудшению отношения к немощным и увечным. Русь встанет на путь создания светской системы призрения в период европеизации страны, предпринятой Петром I. Отечественное законоуложение в отличие от римского права и последующего европейского законодательства до XYI в. не касается статуса лиц с выраженными отклонениями в развитии. Относительную регламентацию жизни инвалидов ввёл «Стоглавый судебник» (1551 г.) при Иване Грозном. В нём была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Забота государства об инвалидах приходится на начало XYIII в.

Второй период (с XII по XYIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных лиц до создания богоугодных и лечебных заведений. (15-17 вв.) в Западной Европе ознаменовалась борьбой взглядов на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой, мистическими «демонологическими» теориями и гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям.

В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдения за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это состояние человека. Так, в начале 17 столетия профессор медицины Феликс Платтер в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.

В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества. Так, виднейший гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский в своём трактате «Похвала Глупости», сатирически восхваляя глупость, сопоставляет её с ограниченностью духовенства, провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлением к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадёжными, и ученики тупые, с извращённой и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию – все они имеют право на обучение. Я.А. Коменский глубоко был убеждён в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребёнка ни существовала.

Начиная с эпохи Возрождения и до середины 19 века в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребёнка, которую представляли медики, педагоги и практики.

Медико-клиническая линия характеристики отклонений в умственном развитии ребёнка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский врач Филипп Пинель даёт классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врождённую и приобретённую.

Медицинскую линию изучения природы и сущности слабоумия продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль, ученик и последователь Ф. Пинеля. Он ввёл в оборот понятия «имбецилизм», «идиотия», «умственная отсталость». Он создал систематическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

Во Франции в 1770 появились первые специальные школы для глухонемых, в 1784 – для слепых детей.

Второй период, протекавший в Европе 600 лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе. Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине 18 в. в связи с изданием Екатериной 11 «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775 г.), по которым в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Первое специальное Учебно-воспитательное в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. В г. Павловске по указанию императрицы Марии Фёдоровны французским тифлопедагогом. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г.

Третий период – становление системы специального образования (с конца XYIII до начала XX в.). За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Вторая половина 19 и начало 20 в. ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на лёгкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования всё острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодёжи.

Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В. Айрленд, Б. Морель, Д. Бурневиль, Э. Крепелин, Ж.Доемор и др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внёс немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввёл термин «олигофрения» (греч. – малоумие) для обозначения группы врождённых болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребёнка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания. По этиологии он разделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чьё отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенёс какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта формируется в конце 18 - начале 19 в.

Первые попытки обучения детей с лёгкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти 20 века французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они лишь нуждаются в благоприятных педагогических средствах воздействия.

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создаёт ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетании её с антропологией, медициной и психологией.

К началу 20 века в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных её проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака в умственном развитии ребёнка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности – система измерения умственных и других способностей ребёнка с помощью метода тестов.

Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребёнка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определённый набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребёнку вербально и требовали от него выполнения определённых действий и устного ответа.

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы её становления, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке проблем дефектологии.

В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: Христианско-баготворительное (приюты, богадельни, дома призрения), лечебно-педагогическое (специальные отделения при больнице, школы-санатории), и педагогическое (школы, детские сады, колонии). Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца 19-начала 20 в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся учёные-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачёва, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский и др.

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачёвой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти 40 лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) – известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, также как и за рубежом, был период увлечения психометрией – изучением ребёнка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1869-1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребёнка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребёнка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внёс известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей, как для нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи, как в России, так и за рубежом всё более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится всё сложнее. Большинство учёных сходилось на мысли, что классификация должна быть характерологической, когда в ней даётся описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.

Четвёртый период – развитие и дифференциация системы специального образования (с начала XX столетия до 70-х годов).

Советская дефектологическая наука попыталась найти комплексное решение проблемы отклоняющегося развития и поведения детей и подростков. На одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей и характер обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников специальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефектологов.

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семёновичу Выготскому (1896-1934), который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране.

Известное постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) не прошло бесследно, затормозив, а в некоторых случаях остановив и целенаправленные психолого-педагогические исследования, и практику развития специальных школ. Коррективы внесла и война. Только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Начиная с 50-х годов в стране функционируют пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро росло.

Пятый этап (60-70-е гг. прошлого столетия – до наших дней) в дефектологии, как и во многих других отраслях научных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамке дифференциальной диагностики олигофрений ею было проведено отграничение олигофрений от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера. М.С.Певзнер (1901 – 1991) разработала классификацию олигофрений по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможения.

В последние годы проблема дефектологии значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С.Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А.Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А.Бадмаев).

Таким образом, дефектология наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными дефектами, всё чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но ещё не стали и объектом специальной педагогики и психологии.

Вопросы и задания:

Каковы задачи специального психолога при работе с аномальными детьми?
С какими науками связана специальная психология?
Раскройте содержание предмета, объекта, целей и задач специальной психологии.
В чём своеобразие каждого периода развития специальной психологии?

Литература

1. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

2. Специальная педагогика: Учеб. пособие /Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Лекция 2. Современные представления о нормальном и

Отклоняющемся развитии

План

Понятие «аномальный ребёнок».
Понятие «норма».
Условия нормального развития ребёнка.
Возрастные особенности психофизического развития в норме и патологии.
Факторы риска недостаточности психофизического развития человека.
Виды отклоняющегося развития (дизонтогении).

Понятие «аномальный ребёнок»

Кто же такие аномальные дети?

К аномальным относятся дети, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребёнка только при определённых условиях. Понятие «аномальный ребёнок» предполагает наличие серьёзных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

В специальной психологии выделяются следующие основные категории аномальных детей:

- с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

- с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

- с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

- с тяжёлыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

- с комплексными нарушениями психофизического развития (слепо-глухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- с выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- с психопатическими формами поведения.

^ Понятие «норма»

Определение «степени нормальности» человека – сложная и ответственная междисциплинарная проблема.

Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним количественно-качественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Обычно статистическая норма представляет собой определённый диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта и т.д.), расположенных в пределах стандартного квадратического отклонения (кривая нормального распределения Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение.

^ Функциональная норма – индивидуальная норма развития, независимо от характера имеющихся у них нарушений. Т.е. в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и отвечает тем требованиям, которые предъявляет к нему социум.

^ Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для неё социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

^ 3. Условия нормального развития ребёнка

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребёнка, сформулированные Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия.

Первое – «нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе – «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

^ Третье – «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».

Четвёртое – систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

^ 4. Возрастные закономерности психомоторного развития детей в норме и патологии.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регуляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания. Особенности психического развития в норме и патологии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, которое обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребёнка. Это определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обусловливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития. Например, при нормальном психическом развитии у ребёнка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Всё понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном развитии речи ребёнок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев большое значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведёт к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребёнка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребёнка. Затем их развитие осуществляется всё интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляция с игрушкой – зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И, наконец, развивается одна из узловых функций первого полугода жизни – зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребёнка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2-3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12-13 недель ребёнок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребёнка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5 - 5,6 месяцев ребёнок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребёнка. Это проявляется в том, что ребёнок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребёнка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трёхзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребёнка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребёнком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характерны для отставания психомоторного развития. В особо тяжёлых случаях ребёнок вообще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметами могут иметь характер стереотипий – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т.д. подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребёнка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и, прежде всего – с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения.

Так, ребёнок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция – стереогноз – имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, особенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по её формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребёнка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребёнка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здорового ребёнка в возрасте 7-8 недель, более отчётливо - в 10-12 недель, когда ребёнок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время такая же реакция возникает на звучащую игрушку. В возрасте 8-10 недель ребёнок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лёжа, но и в вертикальном положении на руках у взрослого.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушение слуха. Такой ребёнок срочно нуждается в специальном обследовании – электрокорковой аудиометрии. При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположенные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребёнка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более чётко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребёнком с другой стороны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребёнка 3-6 месяцев следует обратить внимание на способность локализовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакций. Так, ребёнок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребёнок же в возрасте 5-6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его внимание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т.е. если он в этот момент не занимается с игрушкой, не общается с взрослыми и т.п. В противном же случае ребёнок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжёлой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребёнок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного периода, её быстрого угасания. Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые только реагируют на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребёнка, перенёсшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быстро. Такой ребёнок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патологической. Её длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

Особо важная роль в психическом развитии ребёнка принадлежит речи, причём не только в развитии высших форм логического мышления, но и в формировании восприятия. Речевое недоразвитие обычно сочетается с отставанием в общем психическом развитии.

Наиболее серьёзные нарушения в развитии имеют место при сложном дефекте. Так, у детей с церебральным параличом двигательные нарушения часто сочетаются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутствии ранней коррекционной работы приводят к отставанию в психическом развитии.

Развитие психики ребёнка зависит от его взаимодействия с внешним миром. Специфика сложного дефекта при детском церебральном параличе накладывает ограничения на это взаимодействие, что является одной из причин нарушений психического развития.

У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается предметное восприятие и с трудом формируются предметные действия. У детей с дефектами зрения, детским церебральным параличом зрительно-моторная координация развита недостаточно. При нарушениях слуха также создаются неблагоприятные условия для психического развития ребёнка. В этих случаях отчётливо выражено отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения.

Ребёнок с двигательными и сенсорными дефектами развивается в условиях своеобразной депривации. Для многих детей с отклонениями в развитии характерно задержанное формирование гностических функций. Гнозис представляет собой сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется в трудностях узнавания некоторых изображений, особенно заштрихованных, перевёрнутых, недорисованных. Специфическим проявлением недостаточности зрительного гнозиса у детей с отклонениями в развитии является трудность выделения целостного изображения из фона.

Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем – навыков письма.

У большинства детей с отклонениями в развитии значительно нарушено формирование пространственных представлений. Восприятие пространства – результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важная роль принадлежит двигательно-кинестетическому. При выраженности пространственных нарушений дети испытывают затруднения при выполнении таких заданий, как сложение разрезных картинок, копирование фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятельности.

Нарушения психического развития у ребёнка в возрасте от года до 3 лет отличаются большим разнообразием в зависимости от причин и характера поражения ЦНС. Вместе с тем, многие формы интеллектуальных, сенсорных, двигательных нарушений проявляются в виде отставания в развитии речи. Диагностика нарушений речевого развития на этом возрастном этапе представляет большие сложности, так как индивидуальные сроки начального развития речи широко варьируют. Следует также учесть, что любое неблагоприятное воздействие на организм ребёнка в сензитивный для формирования речи период приводит к речевому недоразвитию. Поэтому любой ребёнок с отставанием в речи требует комплексного клинико-психолого-логопедического обследования, а также оценки состояния слуха.

В некоторых случаях на данном возрастном этапе, напротив, может наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное развитие речи, что при наличии сопутствующих неблагоприятных факторов может явиться причиной эволютивного возрастного заикания.

Кроме того, у детей с лёгкой мозговой дисфункцией нередко выявляются различные нарушения развития психомоторики в сочетании с синдромом гиперактивности.

Особенно важно обратить внимание на наличие регрессивных расстройств психомоторики и речи, которые могут наблюдаться при различных наследственных синдромальных формах нервно-психических заболеваний. Они характерны, прежде всего, для синдрома раннего детского аутизма. Именно на этом возрастном этапе основные проявления данного синдрома становятся более отчётливыми: отгороженность ребёнка от внешнего мира, слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, однообразное, стереотипное поведение, непереносимость взгляда в глаза, своеобразные расстройства речи, игры с предметами неигрового значения, страхи и т.п.

На этом же этапе более отчётливо проявляется синдром «счастливой куклы» - редкое заболевание, впервые описанное в 1965 г. При этом синдроме дети с рождения отстают в психическом развитии. В конце 1-го – начале 2-го года жизни у них развиваются эпилептиформные припадки и появляются приступы смеха и нарушения моторики, напоминающие движения заводной куклы. У таких детей часто наблюдаются дефекты зрительной системы в виде недоразвития сосудистой оболочки глаз, атрофии зрительного нерва и др. Характерны также стабильные отклонения показателей ЭЭГ.

Психические и неврологические заболевания, возникающие к концу раннего возраста (шизофрения, эпилепсия и др.), приводят часто к быстрому распаду сформированных и формирующихся психических функций и в дальнейшем имеют неблагоприятное течение.

^ 5. Факторы психического развития человека

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на: пренатальные (до начала родовой деятельности); натальные (в период родовой деятельности); постнатальные (после родов, прежде всего от рождения до трёх лет). Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребёнка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьёзные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

1) хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций (пример – глухота, рецессивный ген d: Dd – мать и Dd – отец, дети: DD, Dd,Dd,dd); хромосомные аномалии могут привести к гибели плода ещё в утробе матери или к преждевременным родам и выкидышам. Может возникнуть синдром Дауна, встречающийся в соотношении 1:600-700 новорожденных, причина – появление дополнительной хромосомы в 21 паре, так называемая трисомия;

2) инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

3) венерические заболевания (гонорея, сифилис);

4) эндокринные заболевания матери (диабет);

5) несовместимость по резус-фактору;

6) алкоголизм и приём наркотиков родителями, и особенно матерью;

7) биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжёлых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и т.д.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

8) серьёзные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

9) гипоксические (кислородная недостаточность);

10) токсикозы матери во время беременности, особенно во второй половине;

11) патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

12) мозговые травмы и тяжёлые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесённые ребёнком в раннем возрасте;

13) хронические заболевания (астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулёз и т.д.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

К соматическому фактору относятся:

1) невропатия – полифакторное нарушение врождённого происхождения, т.е. возникшего в период внутриутробного развития или в период родов. Её причиной могут быть токсикозы матери в первую или вторую половину беременности, приводящие к угрозе выкидыша, а также эмоциональные стрессы матери во время беременности. Признаки невропатии: эмоциональная неустойчивость (повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, быстрому возникновению аффектов, раздражительной слабости), вегетативная дистония (расстройства желудочно-кишечного тракта, головокружения, затруднение дыхания, тошнота, головные боли, колебания давления и т.д.), нарушения сна (затруднённое засыпание, ночные страхи, отказ спать днём);

2) нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям. Отмечается, что аллергия у мальчиков и плохой аппетит связаны с состоянием внутренней эмоциональной неудовлетворённости матери браком во время беременности;

3) общая соматическая ослабленность, снижение защитных сил организма. При этом болезнь начинается с какого-нибудь сильного эмоционального переживания, связанного, например, с трудностями адаптации в детском саду или разлукой с близкими и т.д. в развитии данного большую роль играет общее состояние матери во время беременности, и в частности, плохое эмоциональное самочувствие, сильное переутомление, нарушение сна;

4) минимальная мозговая ослабленность (повышенная чувствительность ребёнка к различным внешним воздействиям: шуму, яркому свету, духоте, изменениям погоды, поездкам на транспорте. В развитии данного состояния также играет роль общее плохое состояние матери во время беременности, сильные испуги, трах перед родами и т.д.;

5) психомоторные нарушения (непроизвольное обмачивание во время дневного или ночного сна, тики, заикание). С возрастом, как правило, проходят и имеют выраженную сезонную зависимость, обостряясь зимой и осенью.

Следующий фактор риска возникновения недостатков в психофизическом и личностно-социальном развитии - индекс повреждения головного мозга.

Современные представления о механизмах работы головного мозга, обеспечивающих высшие психические функции человека и их возрастную динамику, базируются на материалах, раскрывающих структурно-функциональную организацию интегративной деятельности мозга. В соответствии с концепцией А.Р. Лурия психика обеспечивается согласованной работой трёх функциональных блоков: а) энергетический блок, или блок регуляции уровней активности мозга; б) блок приёма, переработки и хранения экстероцептивной (находящейся извне) информации; в) блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Каждая высшая психическая функция осуществляется при участии всех трёх блоков, каждый из которых вносит свой вклад в её реализацию. Блоки характеризуются определёнными особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в осуществлении психических функций.

Первый энергетический блок регулирует два типа процессов активации: общие изменения активации мозга, которые являются основой различных функциональных состояний, и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для осуществления высших психических функций.

Функциональное значение первого блока в обеспечении психических функций, прежде всего, состоит в регуляции процессов активации, в обеспечении того общего активационного уровня, на котором разыгрываются все психические функции, в поддержании общего тонуса ЦНС, необходимого любой психической деятельности. Этот аспект работы первого блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания, а также сознания в целом. Помимо общих активационных функций первый блок мозга непосредственно связан с процессами памяти, с запечатлением, хранением и переработкой различной информации.

Второй блок – блок приёма, переработки и хранения информации включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые отделы которых расположены в задних отделах больших полушарий. Все три анализаторные системы организованы по общему принципу: они состоят из периферического (рецепторного) и центральных отделов. Центральные отделы анализаторов включают несколько уровней, последний из которых – кора больших полушарий. В целом анализаторы – это аппараты, подготавливающие ответы организма на внешние раздражители. Кора задних отделов больших полушарий обладает рядом общих черт, позволяющих объединить различные уровни анализаторных систем в единый блок мозга. В коре задних отделов мозга выделяют первичные, вторичные и третичные поля, а по терминологии Павлова – «ядерные зоны анализаторов» и «периферию». В ядерную зону зрительного анализатора входят поля затылочной зоны, кожно-кинестетического анализатора – поля постцентральной и частично теменной зоны, в ядерную зону звукового анализатора – 17 поле затылочной зоны, 3 поле постцентральной области и 41 поле височной зоны.

Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей, функциональное объединение различных анализаторных зон, принимая непосредственное участие в обеспечении различных гностических видов психической деятельности.

Третичные поля коры больших полушарий находятся вне «ядерных зон» анализаторов. К ним относятся верхнетеменная область (7 и 40 поле), нижнетеменная (39 поле), средневисочная область (21 и частично 37 поле). Функциональное значение третичных полей коры многообразно. С их участием осуществляются сложные виды психической деятельности – символической, речевой, интеллектуальной.

Третий структурно-функциональный блок мозга – блок программирования и контроля за протеканием психической деятельности – включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных отделов головного мозга. В лобной коре выделяют моторную кору (4 и 6 поле) и немоторную (9,10, 11, 12, 46, 47 поля). Эти области имеют различное строение и функции. Моторная лобная кора составляет ядерную зону двигательного анализатора.

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А.Р. Лурия, предполагает, что различные этапы произвольной опосредованной речи осознанной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трёх блоков мозга.

Согласно современным психологическим представлениям, каждая психическая деятельность имеет строго определённую структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определённую программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуется с помощью определённых операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата». В случае несоответствия полученных данных психическая деятельность продолжается до получения нужного результата. Поражение любого из трёх блоков (или нарушение каких-либо отделов этих блоков) отражается на любой психической деятельности, так как приводит к нарушению соответствующей стадии или этапа её реализации.

Концепция А.Р. Лурия и его последователей о мозговых основах организации целостной психической деятельности человека является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определения наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур.

Синдром органического дефекта в детском возрасте был описан Гельницем под названием органического дефекта. Это обобщенное понятие различных по этиологии функциональных и патолого-анатомических нарушений ЦНС, возникающих в процессе её развития и приводящих к более или менее выраженным отклонениям в развитии ребёнка. На медицинском языке их называют одним общим понятием «энцефалопатия» (от греч. Encephalos - головной мозг и pathos – страдание).

Последний фактор риска возникновения недостатков в психофизическом и личностно-социальном развитии – социальный.

В период пренатального развития ребёнка у него закладываются так называемые базовые перинатальные матрицы эмоционального опыта, которые в зависимости от биологических и социальных условий протекания беременности могут стать как полноценной основой для нормального психического развития ребёнка, так и его патогенной базой. Результатом длительных переживаний матери является выработка и выброс в околоплодную жидкость гормонов «беспокойства». Их влияние проявляется в сужении сосудов плода, что затрудняет доставку кислорода к клеткам головного мозга, плод развивается в условиях гипоксии, может начаться отслойка плаценты и соответственно преждевременные роды.

Чем меньше ребёнок, тем большую роль, как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Главное условие - эмоциональное общение взрослых с ребёнком, недостаток общения может привести к задержке его психоэмоционального развития. Пребывание ребёнка в семье социального риска повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей.

^ 6. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении)

Закономерности психических заболеваний у детей, особенности их патологических проявлений обусловлены онтогенетическими факторами, т.е. своеобразием реагирования незрелой нервной системы ребёнка на патогенные вредности и их последствия.

При исследовании психически больного ребёнка в центре внимания детского психолога обычно стоит вопрос о психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности. Особое значение при патопсихологической оценке психических нарушений придаётся учёту отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребёнок, т.е. особенности онтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза является выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической. Болезнь, вызывая, прежде всего нарушение биологической линии развития, создаёт препятствия для социально-психического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребёнка.

Психологическое изучение аномального ребёнка выдвигает задачи от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее – к типу дизонтогенеза. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов видится путь к дифференцированной коррекции нарушенного развития.

Эти положения Л.С. Выготского легли в основу выделяемого В.В. Лебединским ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

- Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нарушения выделяют два основных дефекта: частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных систем, как подкорковых, так и корковых).

- Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. В то время как для позднего нарушения нервной системы характерны явления с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения (когда?), но и длительностью периода развития функции в онтогенезе (сколько?). Чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко не развиваются, либо временно задерживаются в своём развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психологического развития каждая функция в определённое время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребёнка в целом. К основным сензитивным периодам детства относятся возрасты от 0 – 3 года и 11 – 15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса. Поэтому профиль психического развития аномального ребёнка часто будет состоять из сохранных, повреждённых и в разной степени задержанных в своём формировании психических функций.

- Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии 2 группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении анализаторов, детские церебральные параличи, локальные поражения отдельных корковых зон и т.д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и препятствовать адекватной социальной адаптации.

Ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

Четвёртый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. Сюда следует отнести механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, играющие большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах дизонтогенеза интеллектуальной, моторной, сенсорной и эмоциональной сферы.

Психический дизонтогенез можно быть представлен следующими вариантами (В.В. Лебединский):

1) отклонения по типу ретардации – задержанное развитие и дисфункция созревания: тотальное недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести); задержанное развитие (ЗПР); парциальная несформированность высших психических функций (ВПФ);

2) отклонения по типу повреждения: повреждённое развитие (органическая деменция); дефицитарное развитие (тяжёлое нарушение анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний);

3) отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искажённое развитие (ранний детский аутизм); дисгармоническое развитие (психопатии).

В последнее время всё больше появляется детей со сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что даёт основание выделять особую группу дизонтогений – 4) «дети со сложными недостатками развития».

Предполагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушения развития.

^ Вопросы и задания:

Определите понятие «среднестатистическая норма развития» и её значение для работы педагога-психолога.
Определите, что такое «функциональная норма» и её значение для работы в специальном образовательном пространстве.
Каковы условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребёнка.
Что такое «фактор развития» и какие факторы отклоняющего развития знаете?
Перечислите общие закономерности отклоняющегося развития.
Назовите основные функциональные зоны коры больших полушарий головного мозга и подкорковых образований.
Каковы основные принципы строения головного мозга.
Перечислите основные возрастные закономерности психического развития детей в норме и патологии.
Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содержательное описание.
Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза: ретардация, асинхрония, дефицитарность.

Общие закономерности отклоняющегося развития

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!