УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ



ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕДАГОГАМИ РАЗЛИЧНЫХ ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходи­мость учета учителями типологических особенностей отдельных учащихся с целью получения наибольшего эффекта обучения и воспитания. Зная типологические осо­бенности учащихся, педагог может по отношению к ним использовать приемы, об­легчающие их учебную деятельность. Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие правила, соблюдаемые учителем:

1) не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, раз­нообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позани­маться дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отмет­кой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно фор­мировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень болезненно;

7) во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления на­писанного;

8) следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спо­койную, не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со сла­бой нервной системой, что им дается легче:

1) они относительно хорошо справляются с задачами монотонного характера (когда требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку);

2) они легче действуют по шаблону, по схеме;

3) любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают впе­ред, а выполняют их в строгой последовательности;

4) склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в пись­менной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятель­но проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала, они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют пре-


имущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школь­ной программы;

5) склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения учебного материала;

6) предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опо­ры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, ри­сунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность; вследствие этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи;

7) склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов; если им дают это делать, они допускают меньше оши­бок, чем ученики с сильной нервной системой.

Работа с учащимися с инертностью нервных процессов, как отмечают М. К. Аки­мова и В. Т. Козлова (1988), накладывает на учителя следующие ограничения:

1) не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке возрастает постепенно;

2) не очень разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отка­зываются работать;

3) не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необ­ходимо время на обдумывание нового ответа;

4) не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепри­нятым стандартам в ответах;

5) не проводить опрос этих учащихся в начале урока;

6) избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный воп­рос;

7) в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на что- либо другое;

8) не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервныхпро-цессов:

1) могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечаю­щего у доски;

2) успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3) полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают вы­полнять задание;

4) склонны к самостоятельному выполнению заданий;

5) активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита долго­временная память, чем кратковременная;

6) легче выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную.

Авторы не приводят в своей работе такого же анализа учебной деятельности уча­щихся с сильной и подвижной нервной системой, из-за чего может сложиться впечат­ление, что трудности в обучении имеют только лица со слабой и инертной нервной системой. Во многом это действительно так в связи со сложившейся традицией обу-


чения в школе, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее». Следует, однако, иметь в виду, что и учащиеся с сильной и подвижной нервной системой в определен­ных ситуациях могут иметь свои трудности. Чтобы их принять во внимание, учителю надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся со слабой и инертной нервной системой являются недостатками учащихся с сильной и подвижной нервной системой. Поэтому все, что сказано выше о слабых и инертных следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком.

В заключение приведем фрагмент из работы А. К. Байметова (1967), показываю­щий важность соблюдения учителем указанных выше правил: «По нашим наблюде­ниям, возможностью заранее подготовиться к ответу обычно пользовались "слабые" и в результате их ответы отличались обстоятельностью и продуманностью. Когда же этой возможности "слабым" не давали, в их ответах наблюдались некоторая путаность и сбивчивость изложения, хотя материал они знали достаточно хорошо. Важно отме­тить и другую сторону учета индивидуальных особенностей учащихся: подобный подход устраняет напряженность, нервозность в занятиях учащихся, особенно свой­ственные "слабым", и помогает избежать возможных конфликтов в отношении уче­ника к учебе и к учителям» (с. 135).


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 539;