ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И УЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

⇐ ПредыдущаяСтр 36 из 76Следующая ⇒

Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех закономерностей: 1) тесной связи успеваемости с так называемыми общими способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемых во всех видах учебной деятельности; 2) наличие общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных; 3) связи интеллекта с общими свойствами нервной системы. Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ананьева найдена слабая связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированно-стью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина;В. Д. Бал'ин, 1971). М. Д. ДворяшинаиН. С. Копеина( 1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью. В то же время в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей типологических особенностей по силе с уровнем умственного развития по Векслеру, либо они были недостоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у лиц с сильной нервной системой.

В этой же лаборатории показано отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, М. С. Жамкочьян, 1978; Л. П. Калининский, 1971; А. И. Клименко, 1967; Н. С. Уткина, 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие связи свойств нервной системы с успеваемостью тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности за счет формирования стиля деятельности (об этом речь пойдет в разделе 10.3). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой связи может состоять в отрицательной мотивации учащихся к учению. Напомню, что цо данным М. В. Ласко (1975) типологические различия проявлялись лишь при сильной мотивации. В. С. Мерлин тоже подчеркивал, что стиль деятельности у учащихся формируется только при положительном отношении к учению. Именно отрицательное отношение к учебе в целом или к отдельным предметам у многих школьников, а также неэкстремальность требований учебных программ к возможностям учащихся, равнение на самых худших в процессе прохождения учебного материала, а порой и откровенное натягивание удовлетворительных отметок приводят к тому, что успеваемость не является адекватным показателем интеллекта.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, является психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), о чем говорилось выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. С другой стороны, они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дело. Именно поэтому у «слабых» успеваемость может быть выше (что и подтверждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность выше, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ по установлению связи успеваемости с типологическими особенностями является отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина, Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С. И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости учащихся с типологическими особенностями свойств нервной системы: лучшую успеваемость имели учащиеся школы, курсанты и студенты с высокой лабильностью нервной системы. Н. Е. Мал-ков (1973) нашел, что у слабоуспевающих школьников чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью. Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы определялись с помощью опросников, которые, по мнению ряда психологов, не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому особенный интерес могут представлять данные тех исследований, в которых типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательные экспресс-методики).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) было выявлено, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественному циклам связана со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой акти-вированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием торможения по этому балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активностью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, по данным Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успеваемость была у лиц со слабой нервной системой и с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу.

Таким образом, по всем данным успеваемость имеет однозначную связь с высокой лабильностью нервной системы. Остальные свойства не дали четкой картины. Очевидно, это и не случайно, так как слишком много факторов могут влиять на получение учащимися отметок. Даже если типологические особенности и влияют на уровень развития интеллекта, то надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не приходится. История получения образования гениальными людьми дает достаточно примеров этому. С другой стороны, именно при профессиональном обучении обнаруживаются наиболее устойчиво связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (В. А. Трошихин и др., 1978), что можно связать с положительной мотивацией получения профессии. С положительной мотивацией учения связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирование у учащихся стиля учебной деятельности.

10.3. КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится изучению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х годах (Г. Уит-

кин и др. [Н. Witkin et al., 1974]), и несколько позже — отчественными (В. А. Колга, 1976; Соколова Е. Т., 1976 и др.).

Когнитивный стиль — это относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. Таким образом, когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности. Они понимаются как формы интеллектуальной активности более высокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особенностями познавательных процессов.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора десятков различных когнитивных стилей: полезависимость—поленезависимость, импульсивность—рефлексивность, ригидность—гибкость познавательного контроля, узость—широта диапазона эквивалентности, когнитивная простота -~ когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту и др.

Полезависимость—поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход Г. Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, кото рая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые для оценки вертикальности стержня используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция полагаться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет про-приорецепции — поленезависимости.

Дальнейшие исследования показали, что способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали — трудно отделимыми от пространственного фона. Отсюда появились и методы диагностики полезависимости—поленезависимости, например тест включенных фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять отдельную деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных, способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от выраженности ее, стали выделять аналитический, активный, подход к полю и глобальный, пассивный, подход. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать поле, расчленить его на отдельные элементы.

Таким образом, когнитивные стили полезависимости—поленезависимости отражают особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем,

что человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому в большей мере испытывает влияние контекста при решении перцептивных задач (например, вычленении фигуры из фона), что создает ему большие трудности. Поленезависи-мость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации, поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию контекста, более легко решает перцептивные задачи.

Рефлексивность—импульсивность. Эти стили были выделены Н. Коганом (N. Kogan, 1976) при изучении интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные люди склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию, при этом выдвигают и принимают гипотезы без тщательного продумывания. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, более успешно используют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях.

По некоторым данным (С. Мессер [S. Messer, 1976]), быстрота ответа не зависит от уровня интеллекта, в отличие от количества ошибочных решений.

Ригидность—гибкость познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин «ригидность» был введен Р. Кеттелом (1935) для обозначения явлений персеверации (отлат.perseveratio — упорство), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Им были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении этого феномена. Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и цвет, обозначаемый словом, не соответствуют друг другу.

Узкий—широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стиля показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни субъекты при свободной классификации объектов разделяют объекты на много групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности). В основе этих различий лежит не столько способность видеть различия, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию различий разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки. Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976).

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодоста-

точности. «Аналитики» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

По данным А. И. Палея (1982), у «аналитиков» преобладают эмоции страха, а у «синтетиков» — эмоции гнева.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran-tia — терпение) означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека представлениям (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности является длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически, речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота—когнитивная сложность. Теоретической основой данных когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли. Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозирования и оценки действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность по некоторым данным связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью.

Выделяют также вербально-логический, т. е. абстрактный, стиль переработки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария, и образно-действенный, т. е. конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария.

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 1106; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 31 32 33 34 353637 38 39 40 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!