ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Из этой главы читатель узнает, влияют ли типологические особенности проявления свойств нервной системы и темперамента на успешность учебной деятельности, какие стили учебной деятельности используют учащиеся, какие педагогические приемы более оптимальны для учащихся с разной типологией, какие стили деятельности и общения используют учителя с разными типологическими особенностями.
Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенностями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темпераменте В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой — с позиции свойств нервной системы. Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960,1971).
Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.
|
|
|
Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. Д.
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
И УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнообразные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических
особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.
|
|
|
Например, М. Р. Щукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показано в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.
По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это подтверждает и С. А. Изюмова (1988), которая нашла, что смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.
По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением логических задач.
|
|
|
Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быстрота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной системой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупнов и соавт. (1975), выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположение точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.
Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональностью и реалистичностью этих учащихся.
Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограничения на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Например, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания-выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбо-чану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %).
|
|
|
Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным (1975). Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащих-
ся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается. В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинаковым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.
Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состояния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние моно-тонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермо-лаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.
Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с сильной нервной системой.
Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кумченко (1975). Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают продуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типологические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность внимания повышается, а у лиц со слабой нервной системой — снижается. Ситуация угрозы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со слабой нервной системой.
При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.
М. В. Ласко (1975) отмечает, что типологические различия по силе нервной системы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) .функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.
Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влияние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.
М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с сильной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).
Для учащихся со слабой нервной системой:
1) длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;
2) ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном вре-
. мени;
3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;
4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;
5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);
7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);
8) работа в шумной неспокойной обстановке;
9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;
10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
11) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Для учащихся с инертностью нервной системы:
1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;
2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
3) когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;
4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);
5) когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;
6) когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой; i
7) когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;
8) когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.
Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 1308; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!