ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Из этой главы читатель узнает, влияют ли типологические особен­ности проявления свойств нервной системы и темперамента на успешность учебной деятельности, какие стили учебной деятельности используют учащиеся, какие педаго­гические приемы более оптимальны для учащихся с разной типологией, какие стили дея­тельности и общения используют учителя с разными типологическими особенностями.

Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенно­стями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций уче­ния И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темперамен­те В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой — с позиции свойств нерв­ной системы. Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обес­печивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успеш­ность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960,1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причина­ми и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологиче­ский климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскиро­вать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффек­тивность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприя­тие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особен­ностями свойств нервной системы и темперамента.

Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. Д.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнооб­разные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических


особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух крите­риев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Например, М. Р. Щукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных про­цессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще тре­буют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показа­но в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это под­тверждает и С. А. Изюмова (1988), которая нашла, что смысловая переработка ин­формации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их свя­зей, т. е. более полно вникают в смысл текста.

По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением ло­гических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быст­рота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной си­стемой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупнов и соавт. (1975), выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположе­ние точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нерв­ной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональ­ностью и реалистичностью этих учащихся.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровож­дается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограниче­ния на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Напри­мер, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания-выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбо-чану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %).

Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным (1975). Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащих-


ся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается. В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинако­вым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контро­ля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состоя­ния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние моно-тонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермо-лаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сен­сорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в табли­це Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допус­кают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с силь­ной нервной системой.

Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уров­нем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кумченко (1975). Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают про­дуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типоло­гические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность вни­мания повышается, а у лиц со слабой нервной системой — снижается. Ситуация уг­розы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со слабой нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности вни­мания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко (1975) отмечает, что типологические различия по силе нервной сис­темы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при силь­ной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) .функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.

Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельно­сти может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влия­ние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влия­ние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих ме­тодиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возника­ют трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с силь­ной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро уста­ют, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;


2) ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном вре-

. мени;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немед­ленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного от­вета, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения од­новременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнооб­разный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать за­писи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

 

10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по спо­собам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последова­тельность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отмет­кой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

5) когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6) когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на дру­гой;  i

7) когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучива­ния;

8) когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе ра­боты.

Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «ла­бильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может под­сознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это свое­образное соревнование на время выполнения учебных заданий.


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 486;