ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 22 страница

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета.

 

 

1 См.: Гусева Г.М. Система работы над сказкой в первом классе вспомогатель­ной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспита­ния умственно отсталых детей / Под ред. М.Н. Перовой и др. — М., 1983.

 

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки — изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена
для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­
ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда
учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­
ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­
говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­
ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на
том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни.
Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование.
В связи с данным положением вопросы формируются так, как
будто все события происходили на самом деле. Например, к
сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям
следующие вопросы:

•Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

•Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

•Какой оказалась Лиса?

•Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

•Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему?

•Кто виноват в том, что дружба кончилась?

•За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­
димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­
боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­
вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих
лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

 

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная — отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

Чтение рассказов

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекци-онной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров.

Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской1 убедительно показало зави­симость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла ав­тора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между

1 См.: Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми// Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114.

 

 

отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

•Как было организовано купание?

•Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

•Куда поплыли мальчики? Почему?

•Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле?

•Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)

 

•Что грозило детям?

•Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)

•Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист?

•Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности?

•Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­крытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глу­бокого проникновения в логику поступков героев.

 

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

26.Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это сло­во не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует чело­века, который меняет свое мнение в зависимости от обстанов­ки, как ящерица — цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.

27.Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характерис­тика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чте­ния учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

28.Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

29. Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А.П. Чехов действующим лицам рассказа?

Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он — представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чте­нии его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкни со щенком. Как характе­ризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставля­ются с его фамилией?

 

30. Чтение по ролям первой части рассказа.

31.Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незна­комые слова.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается по­явление угодливо-льстивой интонации при упоминании генера­ла Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкрети­зируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разби­рается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у че­ловека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с тит­ров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно.

«Умственно отсталые дети, — отмечает В.Я. Василевская, — как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на состав­ные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя пере­йти к пониманию целого»1.

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий мо­жет служить рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс).

1 Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно от­сталыми детьми // Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. — Вып. 114. - С. 31.

Остановимся на примерной методике его изучения.

Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников от­вета, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и бе­речь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.

Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувст­во к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики пра­вы, определив по заглавию содержание.

Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу при­ступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в про­цессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске разме­щают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:

Ваня принес маленького теплого зайца.

Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.

Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процес­се рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), ка­ким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).

После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняет­ся отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются ха­рактерные черты, присущие каждому персонажу.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 195; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!