ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 17 страница

Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отме­чалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыду­щие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное про­изнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а — лад), чтение по по­добию (лад — са — ха), запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается кар­тинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учи­тель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в назва­нии этого предмета.

В процессе обучения грамоте широко используется индиви­дуальный подход к детям, имеющим более серьезные наруше­ния в функционировании отдельных анализаторов. Применяют­ся различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).

Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:

•Назвать пройденные буквы.

•Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.

•Определить по артикуляции звук, произносимый без го­лоса сначала учителем, затем учащимися.

•Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.

•Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.

•Назвать слова с нужным звуком.

•Определить место звука в слове (в начале и в конце).

•Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах — ха).

•Разложить на звуки предложенные учителем или подо­бранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде ус­ловно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.

 

•Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тет­радь.

•Запомнить изученные слоги.

•Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.

•Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, соста­вить предложение, включив в него прочитанное слово.

Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.

На втором этапе учащиеся знакомятся с длительным глухим звуком [ш], с сонорными [л], [н], [р], с гласным [ы]; учатся чи­тать и писать соответствующие буквы; продолжают работать с прямыми двубуквенными слогами (ла, на); знакомятся с закры­тым трехбуквенным слогом (нос); учатся читать слова, состоя­щие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов (ра-ма, на-ша), из трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложе­ния.

Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается та­кой же, как и на первом этапе.

Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых затруднений, если они освоили принцип слияния. Сло­ва подобного рода читаются с наращиванием последнего со­гласного. Учитель показывает этот прием чтения, предлагая школьникам прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее соотне­сти его с картинкой.

Самого серьезного внимания на этом этапе заслуживает дифференциация сходных звуков (м — н, с — ш, р — л, а — о, с — х, л — м) и букв. Упражнения на звуковую дифференциа­цию включают в артикуляционную гимнастику, проводят в виде игр: отгадай, что получилось (одна буква заменяется на другую: Маша — наша, сом — сон); кто быстрее (дети отгадыва­ют предметы на закрытых картинках, названия которых начина­ются с оппозиционных слогов) и др.

Тщательной отработки требуют слова и предложения, кото­рые будут затем читаться в букваре. Чтение букварной страницы для умственно отсталых детей представляется делом нелегким из-за обилия слов и их одновременного возникновения перед глазами, однотипности шрифта, его небольшого размера и др. Подготовка заключается в отработке техники чтения и умения понимать значения прочитанных слов и предложений. Для закрепления навыков, приобретенных на втором этапе, рекомендуются следующие задания:

•Быстро назвать изученные буквы.

•Подобрать к произносимым звукам соответствующие буквы.

•Соотнести печатный и рукописный варианты букв.

•Правильно произнести сходные звуки [с] — [ш], [р] — [л], [м] — [и] и слоги с ними.

•Сравнить слоги, составленные из одинаковых букв, оп­ределить их сходство и различие (он, но).

•Подобрать примеры, в которых изучаемый звук находит­ся в начале, в середине или в конце слова.

•Прочитать слоги с одинаковыми гласными или соглас­ными буквами (ма, ша, ла; са, со, су).

•Дополнить, ориентируясь на картинку, недостающий слог до слова.

•Сложить слова из слоговых карточек.

•Отгадать второй слог, подобрать слова, в которых тоже есть этот слог.

•Прочитать слова по букварю, короткие предложения и подписи к картинкам. Найти на картинке изображение того, о чем прочитано, ответить коротко на вопрос учителя по прочи­танному.

•Выложить условно-графическую схему слова, предложе­ния.

•Сложить прочитанные слоги, слова и предложения из букв разрезной азбуки, списать их с доски, с букваря.

На третьем этапе обучения грамоте школьники изучают глу­хие взрывные согласные [к], [п], [т], длительные звонкие со­гласные [з], [в], [ж], звонкие взрывные согласные [б], [г], [д], гласный [и], щелевой согласный [й], мягкий знак. На этом этапе дети усваивают понятие мягкости согласных и способ ее обозна­чения — буквами и, ь.

Из слоговых структур изучаются прямой слог с мягкими со­гласными (пц), закрытый слог с твердыми и мягкими согласны­ми, состоящий из трех или четырех букв (кот, кит, конь).

Основные трудности этого этапа состоят в выработке у школьников умения читать слоги с мгновенными согласными и с мягкими согласными, правильно произносить слоги со звука­ми [к], [п], [т], сходными по артикуляции со звуками [г], [б], [д], которые также вводятся на данном этапе.

Учитель пользуется приемами, которые в какой-то мере снижают возникающие трудности. В частности, широко применяются чтение слогов по подобию (ха — ка, ма — ба, ла — да), чте­ние с подготовкой артикуляционного аппарата для слитного про­изнесения слога с мгновенными согласными (а — ба — ба), чтение по следам анализа (папа, па — па), проводятся различные упраж­нения на дифференциацию сходных согласных.

Не менее сложен для детей и переход к чтению слогов с мягкими согласными. Сначала вводятся слоги, в которых мяг­кость обозначена буквой и, а затем слоги, в которых мягкость обозначена ь. Буква и усваивается первоначально в предложе­нии, где она выступает в роли союза и обозначает соответству­ющий звук (Маша и Ната гуляют). Далее школьники читают слова, где звук [и] образует слог (И-ра, мо -u) или входит состав­ной частью в обратный слог (Ин-на). Только после упражнений в изолированном восприятии буквы и соотнесения ее с соответ­ствующим звуком первоклассники приступают к чтению слов, в которых эта буква обозначает мягкость согласных. Основным приемом, облегчающим усвоение данной роли буквы и, является сравнение:

— Эту девочку (пока соответствующей картинки) зовут
Маша, а этого мальчика (идентичные средства наглядности) —
Миша.

На карточках написаны имена детей.

— Прочитаем и разберемся, где имя девочки, а где мальчи­
ка. Подпишем наши картинки.

Позднее учащиеся читают слова с оппозиционными соглас­ными (мышка — мишка) и соотносят их с предметами или их изображениями. При переходе к знакомству с буквой ъ школь­ники сначала прочитывают слова, в которых мягкость согласно­го обозначена буквой и (кони), ищут картинку, для которой можно использовать прочитанное слово как подпись под ней. За­тем учитель показывает изображение одного животного, дети на­зывают его. Учитель показывает карточку со словом, прочитывает его, обращает внимание детей на последнюю букву и произноше­ние предшествующей согласной. Школьники читают слова. Та­ким же образом прочитываются слова гуси — гусь, караси — ка­рась: сначала на отдельных карточках с подстановкой их к картин­кам, а затем и в букваре.

Закрепление умений, формируемых на этом этапе, происхо­дит в процессе следующих упражнений:

•Быстрое узнавание и называние указанных букв.

Дифференциация сходных печатных и рукописных букв (т — г, ж — к — х; д — б, д — з, п —

Соотнесение звука и буквы, их печатного и рукописного ва­риантов.

•Дифференциация слогов и слов с оппозиционными звука­ми: звонкими и глухими (да — та, дам — там); шипящими и свистящими (жо — зо, кожа — коза); мягкими и твердыми (мила — мыло, жар — жарь); гласным [и] и согласным [й] (мои — мой).

•Постоянное повторение слоговых структур, их запомина­ние для узнавания «в лицо».

•Сравнение слогов и слов, отличающихся одной буквой или их количеством (был — бил, рыба — рыбак).

•Более самостоятельное составление условно-графических схем слов (с цветовым изображением гласных и согласных зву­ков) и предложений.

•Подбор слов и предложений к условно-графическим схе­мам.

•Чтение трехсложных слов и слов, состоящих из новых слоговых структур:

хо-ди-ла             са-дик  по-пу-гай

ва-ри-ла            ку-бик  хо-ро-ший

10. Письмо слов и предложений под диктовку после предва­
рительного устного разбора или послогового проговаривания.

Так же как и на предыдущих этапах, большое место в про­цессе закрепления занимают игры и игровые приемы: узнай букву по ее элементам (овал и петля внизу); отгадай букву: эта буква широка и похожа на жука; назови сам элементы буквы и предложи угадать товарищам; отгадай спрятанный предмет по первому (последнему) слогу его названия; кто больше составит слов по слоговой таблице; поиграем в домино со слогами на фишках и др.

На четвертом этапе обучения грамоте школьники усваивают йотированные гласные [е], [я], [ю], [ё], затем аффрикаты [ц], [ч], такие малоупотребительные звуки, как щелевые [щ], [ф], гласный [э]; читают слова со стечением двух согласных в начале и в конце: сначала твердые варианты, потом мягкие, сначала четырех­буквенные слоги, равные слову (крот, волк), затем трехбуквенные и четырехбуквенные, равные только отдельному слогу (рва-ла, клюк-ва).

Большие затруднения на этом этапе умственно отсталые дети испытывают прежде всего при освоении слогов со стече­нием согласных и с йотированными гласными.

Для того, чтобы облегчить детям задачу образования слогов со стечением согласных, рекомендуется использовать приемы наращивания согласных (ра — бра — брат), различного деления слов на слоги (рос-ли, ро-сли), изменения формы слов (лис-ты, лист). Усвоение слогов с гласными [я], [ю], [е], [ё] начинается со слов, где они стоят в начале. Далее вводятся слова, где эти гласные стоят в конце и образуют слог (Ю-ля, по-ю). Затем читаются слоги, где йотированные гласные обозначают мягкость согласного (Ко­ля, ко-лю). При этом постепенно наращиваются синтагматические связи (Лю-ба, люк, клюк-ва). Поскольку умственно отсталым школьникам не объясняют двойную роль йотированных букв, чтение их в любой позиции отрабатывается практически. В качестве помощи сразу вводят прием сравнения. Гласные неоднократно прочитываются в «Городке букв» изолированно («вдоль улицы»), попарно (а, у; я, ю; а — я, у — ю); сравниваются слоговые структуры (лу — лю), слова с оппозиционными согласными (лук — люк).

К предыдущим заданиям на закрепление изученного мате­риала добавляются задания, которые требуют от детей записи под диктовку коротких предложений.

На третьем и четвертом этапах возрастает количество слов и предложений, предлагаемых для чтения. Уровень владения на­выками чтения у учащихся одного и того же класса оказывается разным. Поэтому приходится индивидуализировать процесс чтения, используя не только текст букваря, но и карточки с бо­лее легким и более сложным текстом, карточки со слогами и словами, специально составленные учителем книжки-малышки с картинками и различными по сложности текстами, по воз­можности чаще прибегать к игровым приемам.

Вопросы и задания для самопроверки

•На сколько этапов делится период обучения грамоте в специальной (коррек-ционной) школе? Чем эти этапы отличаются от подобных этапов обучения грамо­те в массовой школе? (См. соответствующую литературу, список которой дается в конце главы.)

•В каком порядке изучаются звуки, буквы и слоги? В чем своеобразие этой последовательности по сравнению с той, которая принята в массовой школе?

•Какие основные трудности испытывают учащиеся на каждом этапе?

•Какова система работы по преодолению этих трудностей?

•Как сочетается фронтальная работа с индивидуальной на уроках грамоты?

•Какие логопедические приемы и с какой целью использует учитель на уро­ках обучения грамоте?

•Какие упражнения для закрепления навыков рекомендует методика на каждом этапе обучения грамоте?

 

 

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I—IV классах вспомога­тельной школы. — М., 1995.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников.— М., 1983.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Глава IV ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представ­ляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого арти­кулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя1.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читаю­щего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитан­ного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочис­ленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно сле­дить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лекси­ческим значением и смысловые отношения (в словосочетании «зо­лотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а под­линный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зри­тельно, но и того материала, который прогнозируется. Смысло­вая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанно­го слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является

1 См.: Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.

144

 

145

буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ог­раниченно. Понимание значения прочитанного слова существен­но отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не рабо­тает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Одна­ко наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают воз­можность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (пос­ле слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догад­ки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадыва­ние и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочи­танного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 89; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!