ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 19 страница

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназна­ченном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подби­рают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особен­ностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подо­бранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруп­пированы и включены в следующие виды упражнений:

1. Дифференциация сходных слогов и слов:

ла —ра        ма — мя             дом — том

ло — ро        мо — мё            Дима — Тима

лу —ру        му — мю            кадушка — катушка

2. Чтение слогов и слов по подобию:

ма мо му Маша                  шапка

са со су  Даша                   лапка

ла ло лу  Паша                   папка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произне­сении не только гласного звука, но и каждого слога с этим глас­ным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:

о то сто стол то сто-ит
у ту сту стул та ста-ли
а ра ера враг                ня       сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают сло­во либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чте­нием целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предва­рительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

Ра   тра            трам-вай          трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя
буквами или порядком их расположения:

кто — кот                       следы — слезы

так — тот                      мука — муха

рак — как                        лыжи — ложись

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга
одной из морфем:

лес — лесок                      шел — пошел

трава — травка              нырял — нырнул

решила — решала             увидел — увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные
корни:

прошел — проделал — просмотрел увял — увел — увез

Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опор­ные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Как показала практика, наиболее оптимальным для проведе­ния подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче ос­мысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или кото­рые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти уп­ражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала. Покажем суть данной работы на конкретном примере. Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова дол­жны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выпи­сываются слова:

бе-жим                бе-га-ет          бе-жа-ли

по-бе-жим           по-бе-жит  по-бе-жа-ли

под-бе-жим         под-бе-жит до-бе-жа-ли

при-бе-жа-ли Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясня­ют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся                 не-про-буд-но

кру-жит-ся                      пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индиви­дуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно мно­го слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им про­читать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочиты­ваются учениками каждого ряда «на соревнование». Подсчитыва-ется количество правильно прочитанных слов.

 

белый	снегом	солнце
на землю	поле	мало
тихо	стали	зима

Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.

В предварительные упражнения можно включать и другие иг­ровые моменты, например:

«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, ка­кая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в сло­во. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Напри­мер: снег, сне...ный, сне...той, сне..ли.

«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различаю­щиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, по­темнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Данные игры способствуют не только формированию навы­ков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вмес­те с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной пере­дачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке на­выка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в млад­ших классах) к одному и тому же тексту приходится возвра­щаться многократно, учитель каждый раз модифицирует зада­ния. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитыва­ются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстра­цию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из расска­за»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого сне­га? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчерк­нутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение иг­рать роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степе­ни тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чте­ния организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, что­бы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклас­сника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

•медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), ког­да учащиеся имеют возможность следить по книге, используя зак­ладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

•комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предло­жения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

•сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети про­должают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

• контроль детей за чтением товарищей с последующим со­
общением количества и характера допущенных ошибок. Каж­
дый ребенок должен читать не более одного-двух предложений,
так как в противном случае дети забывают действительные
ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощре­
ние учителя.

С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуаль­ный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэто­му на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внима­ние побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитан­ное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня» и т.п.).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слу­ха следует объединять в группу, с которой должен заниматься ло­гопед. Методика этой работы раскрыта в книге Р.И. Лалаевой «Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей» (М., 1978). На уроках чтения в 1—2-м классах для этой группы школь­ников можно вводить упражнения на дифференцировку смешива­емых звуков, на установление их места в слове, на определение ко­личества звуков и их последовательности. В процессе работы учи­тель опирается на функции более сохранных анализаторов: зри­тельного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощу­щения пальцем движения языка или губ), определяется место зву­ка в слове сначала в произношении учителя с утрированной арти­куляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники чи­тают предложения с этими словами. Очень полезно предваритель­но отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позво­лит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную рабо­ту. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слу­шает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. За­тем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику ус­пешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.

Беглость чтения

Беглость чтения — это такой темп, который характерен для раз­говорной речи и при котором понимание читаемого материала опере­жает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наибо­лее оптимальной для его одновременного осмысления.

Как уже говорилось ранее, становление навыка беглого чте­ния у умственно отсталых детей — процесс достаточно длитель­ный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м клас­сах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, со­здали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовы­вать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для уро­ка, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровож­дается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на ос­нове указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнито­фон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к вырази­тельному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.

Однако только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зре­ния языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специ­альной школы на этих текстах очень сложно.

Вот почему в 4—5-м классах можно вводить упражнения, ко­торые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обус­ловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов ре­чевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текс­тов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4—5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточ­ках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:

• доступность содержания;

• простота структуры слов и предложений, входящих в
текст;

•относительная занимательность сюжета;

•объем, соответствующий возможностям ученика.

Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

10. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

11. Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

12. По тексту каждого ученика всему классу задается один во­прос — либо учителем, либо читающим учеником.

4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (мож­
но с помощью «светофоров», например зеленый цвет — «5»,
желтый — «4», красный — «3»), комментируя свое суждение. Наи­
более часто встречающаяся и аргументированная оценка выстав­
ляется в журнал1.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тек­сты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.

Принимая во внимание, что у умственно отсталых учащихся и здесь проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо специально организовать работу по сочета­нию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, ко­торые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, ана­литически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

 

1 Более подробно о «речевой разминке» и текстах к ней для 4 и 5-го классов см. в кн.: Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обу­чении к овладению навыком беглого чтения. — М., 1987.

В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежу­ток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предна­значенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжа­щее» чтение (его еще называют чтение «птичьим базаром») пред­полагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истече­нии минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заме­тить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировоч­ного упражнения, требует в условиях специальной (коррекцион-ной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

Как уже говорилось выше, в формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Она не возникает сама собой. Умение прогнозировать отдельные слова, словосоче­тания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения.

Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, потому что у умственно отсталых детей любая ин­теллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование.

Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся зада­ния типа:

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 59; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!