ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 13 страница

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая за­конченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, кар­тинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) дается такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».

Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспе­чивающие предметную основу для каждого предложения:

 

 

 

 

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе при ознакомлении с новыми овощами и повторении ра­нее усвоенной информации школьники вместе с учителем при­думывают сказку. Ее начало дает педагог, одновременно выкла­дывая на доске картинный план:

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом, на грядке, рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался почти на земле.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учи­тель одобряет их.

Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки ученики пересказывают ее, ориен­тируясь на картинный план.

В качестве плана могут также быть предложены: сюжетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зимы»), кар­тинка, изображающая определенное место, куда последователь­но, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, лю­дей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные рисунки детей («Птицы», «Звери») и др.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры — о форме предмета; большая и маленькая полоски — о его величине и др.

В специальной (коррекционной) школе символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объеди­няют с картинным. Например, для описания лебедя (4-й класс) учащимся предлагаются:

•картинка с нарисованным лебедем,

•изображение пера,

•цветные полоски на табличке,

•полоски маленького и большого размера,

•картинка, показывающая место обитания лебедя, его пищу,

•изображения двух лебедей,

•картинка, на которой нарисован человек, кормящий лебедя.

 

В 3—4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назыв­ных предложений. Например, по теме «Насекомые» (4-й класс) содержание текста может строиться по такому плану:

•вид насекомого,

•части его тела,

•место обитания,

•польза или вред для человека.

Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с ее многоаспектностью. Вопросительный план четко ограничивает содержание высказывания. Например:

•Как называется наш город?

•Какая река протекает здесь?

•Какие заводы и фабрики есть в городе?

•Какие культурные учреждения открыты у нас?

•Как ты относишься к своему городу? Что тебе нравится в нем?

Работа над структурой текста должна начинаться уже во 2-м классе. По теме «Семья» она может проходить следующим обра­зом.

Картинный план к теме дается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Пред­варительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последо­вательностью появления на картинке фигурок членов семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живущих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рассказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, которую помещают над картинкой. Такая же полоска под картинкой обозначит конец рассказа. В результате у учащихся создается наглядное представление о композиции текста (начало, основное содержание, конец). Символическое изображение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием планов и других видов.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновремен­ности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осу­ществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

Например, во 2-м классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима, или: Пришла снежная зима, или: Вот и зима. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу, или: После уроков дети пошли гулять и др. При обговаривании третьего предложения внимание учеников обращают на его языковую связь с предыдущим: Они стали кататься с горки на санках и лыжах. Продуцирование четвертого предложения идет с учетом уже двух факторов: связи с другими предложениями и отсутствия повторения одних и тех же слов в предыдущем и последующем предложениях: Другие ребята (малыши, двое мальчиков) задумали (начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложения обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой. Дети рады зиме. Всем весело. На улице холодно, а школьникам жарко.

По ходу составления (одним учеником или несколькими) от­дельных предложений рассказа остальные дети вносят стилисти­ческие и логические исправления. Если некоторые учащиеся вы­ходят за рамки одного предложения по каждой картинке, учитель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказанного для развития сюжета, его уточнения.

После отработки предложений по каждой картинке школь­ники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план. Учи­тель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточнять цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее), со­ревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (уче­ник составляет текст по одному или двум пунктам плана и переда­ет эстафету другому).

Работа, направленная на решение всех вышеназванных за­дач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию рече­вой практики учащихся, готовят детей к высказыванию разверну­тых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное — помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.

Вопросы и задания для самопроверки

1.       Назовите задачи уроков развития устной речи и обоснуйте значение каждой
из них.

2. Объясните, почему в процессе уточнения и обогащения представлений
умственно отсталых детей об окружающем мире важно сочетать наглядные,
практические и словесные методы обучения. Приведите примеры из наблюдае­
мых вами уроков.

•Какие требования выдвигает методика к проведению беседы на уроках развития речи?

•В чем суть тех приемов, которые способствуют повышению мотивацион-ной стороны речи учащихся? Можете ли вы поделиться своим опытом работы в этой области?

•Назовите виды упражнений, направленных на формирование словаря и развитие навыков употребления синтаксических конструкций на уроках разви­тия речи. Что вы можете сказать об опережающем дограмматическом развитии этих языковых средств в речи умственно отсталых учащихся?

•В каких направлениях ведется работа по развитию у детей умения состав­лять текст?

•Прочитайте статьи В.К. Воробьевой в журнале «Дефектология» (1989, № 4; 1990, № 4) о развитии связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. Выскажите свое мнение о возможности переноса этой системы на обуче­ние умственно отсталых детей.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей является еще более сложным процессом, чем формирова­ние устной речи. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом решении этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой са­мой письменной речи, другие — с особенностями развития детей.

Письменная форма речи, так же как и устная, является важ­ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Вместе с тем письменная речь не есть простой перевод звуков в графические знаки. Отмечая особен­ности письменной формы речи, Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является более абстрактной по сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.

Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.

Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова­ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор­мации, письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Недостатки логического мышления умственно отсталых де­тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва­ния, формулированием предложений «про себя».

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про­цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд­ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон­троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло­вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес­ких ошибок.

Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавйной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви­тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со­держания, выбора слов, построения предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда" здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен­тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло­жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен­ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко­мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про­стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие со­поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на воп­росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо­лее предложений (где были? чем занимались?).

В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива­ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи­сывать простейшие наблюдения за природой.

Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за­писью четко произносить предложение, проговаривать в про­цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен­ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе­ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова­тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.

Для лучшего закрепления умений написания сочинений де­тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото­рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи: не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде­лять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст­рукции, осуществлять контроль за своим письмом.

В старших классах виды работ усложняются: школьники пи­шут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.

Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де­тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не­обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль­но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после­довательность в выполнении отдельных компонентов письмен­ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас­сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя­тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло­жениями и легче проследить за тем, что они делают.

Большое значение в старших классах приобретает предвари­тельная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта рабо­та ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где от­рабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро­ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, раз­бор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосоче­тания, предложения, короткие тексты.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча­сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор­ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини­мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от­дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб­нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа­ние»).

Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.

Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв­ленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима­ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за­главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко', план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра­боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что ум­ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре­чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла­на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю­бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль­тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь­ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля­ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо­четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма­териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва­рительный пересказ, учитель организует его только по некото­рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи­мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото­рые определяют количество пунктов плана для устного воспро­изведения.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 63; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!