ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 10 страница

• выбор по заданию учителя предложений из текста учебника по чтению, по русскому языку («Найди предложение о яблоке, о Лене»);

 

12.
ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впе­чатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием кар­тин, игрой;

13. составление предложений по схемам. Схемы могут быть представлены в виде: а) карточек с изображениями предметов, условными обозначениями и некоторыми исходными данными — вопросами или словами {Рыжая кошка сидит на окне), б) отдельных полосок и темы, например, о ветерке {Легкий вете­рок пролетел над деревьями), в) рисунков (Витя идет в школу).

Использование схем — это один из способов моделирования речи. С помощью карточек (если убрать одну из них) можно наглядно показать учащимся нарушение предметного плана предложения, появление так называемых смысловых «скважин», или «дыр», которые искажают содержание предложения; убе­дить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предло­гом) также делает предложение непонятным; продемонстриро­вать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточка-слово;

- замена слов в предложении в зависимости от изменения де­монстрационного материала (смена действующего лица, характе­ра действия, предмета, на который направлено или с помощью которого осуществляется действие). Например: Саша пишет (изображения мела, ручки, карандаша). Надя кормит (изображе­ния кошки, собаки, курицы);

- заканчивание предложений по смыслу: Воробей громко... . Кошка жалобно...;

- составление предложений из слов, которые даны вразбивку в нужной или в начальной форме: Лена, в, идет, лес. Береза, ро­нять, белая, лист, свои;

- сопоставление предложений: Стриж прилетел. Стрижи... (прилетели). Школьники подарили цветы учительнице и... (учите­лю). Вера лепит гриб. Вера... гриб (вылепила).

Работая над предложением при выполнении детьми любого задания, учитель обращает внимание учеников на правильность грамматического оформления, на конкретность и нестандарт­ность содержания, на точность интонирования. Составляя предложения по картинкам или на тему, заданную учителем, дети отчетливее осознают, что в каждом предложении выражена определенная мысль (Ученик пишет. Ученик читает. Учитель учит). Выполнение упражнения на заканчивание предложений убеждает учащихся в том, что каждая мысль должна быть завер­шенной (Кошка жалобно... .). Включение в предложение новых слов помогает детям понять, что предложение может быть ко­ротким, но его всегда можно распространить, что замена одного слова другим изменяет смысл предложения (Деревья шумят. Ребята шумят). И наконец, работа с деформированным предложением приводит школьников к выводу, что слова в нем должны быть расположены в определенном порядке и употреблены в соответствующей форме.

В 4-м классе знания, полученные практическим путем, за­крепляются. На уроках практических грамматических упражне­ний вводят некоторые теоретические сведения о предложении. В частности, дети знакомятся с определением предложения, с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предложения, различные по интонации. Продолжа­ется работа по закреплению в речи детей падежных форм имен существительных, внимание учеников обращают на то, что каж­дое слово в предложении связано с другим словом. Упражнения подобного типа способствуют формированию практических на­выков в сочетании слов различными способами (согласование, управление, примыкание).

На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляется практическая работа над опережаю­щим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создается речевая основа для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о слож­ных предложениях. Например, знакомясь с темой «Птицы», уче­ники 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица. Опира­ясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? № т.д.

На уроках чтения так же опережающе отрабатываются про­стые предложения с однородными членами и сложные предложе­ния. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а так­же в процессе пересказа, близкого к тексту.

На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вво­дится ряд теоретических сведений из этой области (предложе­ния распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предложения сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). Поэтому от старшеклассников можно тре­бовать при построении предложений самостоятельного исправ­ления ошибок и соответствующей аргументации.

Четкое усвоение связей между предметами и явлениями ре­ального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.

Для старших классов рекомендуются следующие виды зада­ний:

1. выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;

2. распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных;

3. выделение в тексте предложений с однородными членами, -сложных, простых предложений, их дифференциация и пра­вильное интонирование;

4. составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);

5. составление предложений с определенными грамматиче­скими формами;

6. реконструкция предложений путем замены одной грамма­тической формы другой;

7. работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5—8 лексических единиц;

8. творческие упражнения, когда учащимся предлагается соста­вить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама из­вестие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в сол­нечную тихую погоду»);

9. конструирование предложений по схемам:

 

Последнее упражнение закрепляет умение продуцировать за­данную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Пред­метной основой могут служить: ситуация, которую задает учи­тель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др. Так, семиклассникам для подбора предложений ко второй схеме можно предложить главу «Осенью» из повести В.Г. Коро­ленко «Дети подземелья», где они найдут материал типа: С неба сбежали последние тучи, и над просыхающей землей засияли сол­нечные дни. Мы каждый день выносили Марусю наверх, и здесь она как будто оживала и т.д.;

14. редактирование предложений. Цель данных упражнений — усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим офор­млением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащих­ся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамма-тико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;

15. сопоставление предложений. К этим упражнениям предла­гаются более сложные, чем в младших классах, задания. Напри­мер, сравниваются разные структурные схемы предложений: да­ется задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы упорно к ним готовились); то же содержание затем требуется от­разить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях, потому что мы упорно к ним готови­лись) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предло­жений;

составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатыва­ют умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и ука­зательными местоимениями, наречиями, правильно упо­треблять видо-временные формы глагола, порядок слов.

К работе над предложением предъявляется ряд методических требований.

1 Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональ­ную активность учащихся. Стимуляторами могут служить на­глядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых не­значительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. На­пример, работу со схемами, о которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Приду­майте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует уче­ник, предложение которого получило наивысшее признание).

2. Работу над предложением с любыми видами заданий не сле­дует ограничивать материалами учебника (особенно это касается старших классов). Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность по­чувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конст­рукций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Та­кая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка зат­рудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жиз­ненные условия.

3. В процессе работы над предложением необходимо соче­тать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых за­крепляет грамматические знания о предложении, умение пра­вильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэто­му приоритетное положение в системе отработки материала дол­жен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на воп­росы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связ­ных высказываний.

4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодейст­вие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) прояв­ляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных на­выков, для обучения точному отбору слов и правильному их фор­мообразованию.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте особенности построения предложений умственно отсталыми учащимися. Используйте для ответа материал § 2 (глава II) данного учебника и со­ответствующей главы из книги ВТ. Петровой «Развитие речи учащихся вспомога­тельной школы».

2. Назовите три направления работы над предложением. Какие виды упраж­нений вы можете рекомендовать для реализации каждого направления?

3. В чем проявляется специфика работы над предложением на уроках русско­го языка разных видов (по чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи)?

4. Какие виды моделей могут быть использованы в работе над предложени­ем? Смоделируйте любое подобранное вами предложение. Чем различается ис­пользование этого приема в младших и старших классах?

5. Назовите требования, которые предъявляются в методике русского языка к работе над предложением. Чем обусловлено значение этих требований в обу­чении умственно отсталых учащихся?

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, кото­рое представляет собой две и более группы предложений, подчиняю­щихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные язы­ковые средства, которые служат для связи предложений друг с дру­гом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям ком­муникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Раз­личают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и мо­нологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: вы­полнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разго­вор собеседников. Для него характерны простые, часто непол­ные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге ши­роко используются внеязыковые (экстралингвистические) фак­торы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополни­тельные условия для продолжения разговора.

Монолог является более сложным видом речевой деятельно­сти, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказыва­ние должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.

Цельность текста в его тематическом единстве. Оно проявляет­ся в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуни­кативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь», «Что такое хорошо, что такое плохо»); в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наре­чия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтакси­ческие средства); повторы отдельных лексических единиц, фра­зовые синонимы (лексические средства); различные виды инто­нации (фонетические средства). Включение в текст этих языко­вых средств цементирует предложения, делает их взаимозависи­мыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной де­вочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), на­личия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опу­щенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подле­жащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся комму­никативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Разли­чают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, дей­ствующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примера­ми подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осее­вой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.

Рассуждение — наиболее «строгий тип» текста. В нем развива­ется и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение при­ближается к научному стилю речи.

В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описа­тельно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по про­грамме развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность дан­ного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащие­ся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогиче­ская и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более рез­ко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательно­сти высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истоща-емость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местои­мений, перескакивание с одного события на другое), и др.

.Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

С целью создания оптимальных условий для развития уст­ной речи умственно отсталых детей в 1—4-м классах предусмат­риваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реаль­ного мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и живот­ный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Ос­новными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматри­вают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельно­сти умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматрива­ние объектов, их сравнение, организовать действия с ними, по­будить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 92; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!