ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 9 страница
- Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подметает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?
- А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.
Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.^ Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).)
(Наибольшая степень активности в наблюдениях/достигается с помощью практической деятельности когда школьники не просто рассматривают предметна принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.)
|
|
На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии)?
( Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контексту Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. 'Значение изолированного слова — величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья)
|
|
Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), подстановка синонима (изба — дом), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).
С Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими обратными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.
|
|
( Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино» показ рисунков с изображениями улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С. Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года...» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив ее с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.
|
|
Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).
Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия — наиболее экономный прием семантиза-ции. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть — когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.
Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут вьщелить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже использовали.
Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.
Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.
2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.
4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.
6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.
Вопросы и задания для самопроверки
6. Каково функциональное назначение лексики?
7. В чем вы видите специфичность реализации задач словарной работы на различных уроках русского языка?
8. Разграничьте понятия «значение слова» и «смысл слова».
9. В чем проявляются достоинства и недостатки наглядного и словесного способов семантизации лексики?
10. Какой прием вы выберете для объяснения слов нахохлившийся (воробей) (2-й класс), рыбачья (стоянка) (4-й класс), доселе (не собрался) (7-й класс)? Обоснуйте свой выбор.
11. Раскройте содержание каждого требования, предъявляемого к проведению словарной работы во вспомогательной школе.
РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ
Предложение — это основная единица речи, в связи с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и особенно уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли — это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития — связной речью.
Лингвисты определяют предложение как минимальную значимую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.
Уже само определение понятия предполагает, что работу над предложением следует вести в трех направлениях. Первое направление — это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе — это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление — это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыков правильного соединения слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимости от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости работы по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовывать высказывание; на уроках чтениях и развития устной речи основной является работа над содержательным планом предложения, подбором языковых единиц.
Как уже говорилось ранее, у умственно отсталых учащихся наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико-грамма-тической основ продуцирования предложений. Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению. Так, ученик 2-го класса, описывая кисточку для рисования, говорит: «Зонтик вверху черная, а внизу белая и там железо». Один из школьников этого же года обучения, рассказывая о поздней осени, использует следующие предложения: «Листьев нет деревьев. И светит мало». Вместе с тем следует отметить, что в речи большинства учеников на втором году обучения уже имеется относительно сформированная линейная схема малораспространенного предложения. Исследования многих психологов и методистов показали, что наиболее сохранным оказывается грамматическое оформление предложения, выстроенное по стандартной схеме: подлежащее, сказуемое, дополнение или обстоятельство места. Практически по теме высказывания воспроизводится жестко закрепленная структура, построенная по заученной модели. Нарушения грамматических связей слов в предложении чаще всего наблюдаются в тех случаях, когда смысловая программа сложна для детей или в их речи отсутствует необходимая для выражения мысли отработанная схема предложения. Г.В. Савельева отмечает появление в речи детей
ряда разнообразных аграмматизмов при отражении в ней не совсем стандартных для школьников (хотя и знакомых им) условий1.
В отличие от грамматического оформления содержательный и речевой планы предложений являются слабо сформированными и предельно обедненными. В исследовании К. Г. Ермиловой2 приводится пример конструирования предложений с глаголом идти. Второклассники используют данный глагол только в основном значении: Дети идут на прогулку. Мама идет с работы и т.п., что еще раз подтверждает мысль об их приверженности однообразной структурной схеме предложений, ситуационной ограниченности использования слов и примитивности предметного плана.
В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество используемых при этом слов (до 5—7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалась и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.
Поскольку в речи умственно отсталых учащихся слабо сформирован смысловой план предложения, начинать работу по данному разделу приходится с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которые вступают предметы и явления реального мира. Лексический и грамматический материал в этом случае определяется вопросами. Так, ученики 1-го класса по заданию учителя воспроизводят ряд действий, наблюдают за действиями товарища, рассматривают картинку и, отвечая на вопросы, составляют предложения. Хороший материал для наполнения предложений конкретным содержанием дают уроки развития устной
1 См.: Савельева Г.В. Совершенствование структуры простого предложения у
умственно отсталых учащихся младших классов: Автореф. дис... канд. пед. наук. —
М., 1997.
2 См.: Ермилова К.Г. Особенности построения предложений учащихся вторых
классов вспомогательной школы // Вопросы совершенствования коррекционно-
воспитательной работы во вспомогательной школе / Под ред. Т.Л. Лещин-
ской. — Минск, 1977.
речи, когда учащиеся рассматривают изучаемый предмет, выполняют практические действия с ним. Этой же цели служат экскурсии, чтение книг, прошлый опыт детей и приобретенные знания. Чем старше становятся дети, тем чаще в качестве опоры для построения предложений используются их знания и опыт, а также прочитанный текст. На уроках грамматики и правописания не следует ограничиваться подбором случайных, как правило, примитивных, «стандартизированных» примеров. Для расширения содержательного наполнения фразы можно предлагать школьникам тему или ситуацию, которая и станет основой предметного плана предложения. Можно в качестве задания на дом попросить учеников выбрать предложения из газет, художественных произведений, телепередач и др. Использование в речи предложений (при постоянной стимуляции этого процесса учителем) различных конструкций облегчит учащимся усвоение грамматических сведений по той или иной программной теме, обогатит их речевую практику.
Для отработки навыков лексико-грамматического оформления предложений в младших классах применяют следующие виды упражнений:
• чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца, определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя. Этот вид заданий необходим для того, чтобы ученики почувствовали, как сплошной речевой поток делится на законченные части, и научились фиксировать количество услышанных ими предложений в виде схем. Например, учитель произносит: Наступила поздняя осень. Птицы давно улетели. Деревья стоят голые. Учащиеся по мере произнесения учителем каждого предложения на партах выкладывают три схемы:
Такая материализация нефиксированного речевого потока помогает школьникам наглядно представить не только смысловую, но и интонационную законченность предложения, преодолеть или ослабить свойственную им тенденцию нанизывать предложения друг на друга в письменной речи, не выделяя в качестве самостоятельных единиц;
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 66; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!