ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 24 страница
Чтение стихотворений
Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру.
Ритмическая структура стихотворения в русском языке создается прежде всего благодаря повторению ударных и безударных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Существенную роль играет также строфическое единство стихотворения. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихотворения становятся ритмическим и синтаксическим целым.
Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.
В литературоведении различают лирико-эпические и лирические стихотворения. Для стихотворения эпического, или повествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и лоботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого развертываются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); отношение автора к своему герою.
|
|
Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сюжета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведения. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнести строчки стихотворения с картинками или кадрами диафильма.
Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с подготовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, формированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.
В статье З.Н. Смирновой1 приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презентации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с одновременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учителем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопровождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усвоивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельствуют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оптимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным использованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.
|
|
1 См.: Смирнова З.Н. Особенности понимания стихотворений русских классиков учащимися вспомогательной школы // Коррекционно-развиваюшая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перовой. — М., 1985.
Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушкина (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характеров, поступков. В них описываются чувства и переживания человека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразительной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагрузку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.
|
|
Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичностью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внутреннего мира.
Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализироваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллюстративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать появлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.
|
|
Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготовительной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.
Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворения А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).
Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. Затем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.
Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:
«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, далекое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.
Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приводит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили огромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на ветках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».
Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам видел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, заинтересованное слово учителя в сочетании со зрительным образом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксическими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхищения, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.
После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же исследовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического стихотворения учителем позволило большинству учащихся правильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% учеников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагментарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудшение результатов наблюдалось при самостоятельном чтении учащимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м — 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при первичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%.
Однако высокий эффект от чтения педагога может быть достигнут только тогда, когда оно по выразительности будет приближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо готовиться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.
Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназванного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его):
Вот север, тучи нагоняя, | {неторопливо)
Дохнул, | завыл, || и вот сама х
Идет | волшебница зима! {оживляясь)
Пришла, | рассыпалась; | клоками х
Повисла на суках дубов, |
Легла волнистыми коврами | {восхищенно)
Среди полей, | вокруг холмов, ||
Брега с недвижною рекою |
Сровняла пухлой пеленою. ||
Блеснул мороз. || И рады мы | {радостно)
Проказам матушки зимы.
Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра {тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меняется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность достигается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.
Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и изменение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников.
Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первичного восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целенаправленная предварительная беседа, точно передающий состояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь умственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по частям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.
Последующие вопросы и задания могут быть такими:
•О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)
•Что имеет в виду автор под словом север! (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. (ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)
•Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)
•Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем помнить о восхищении автора ее действиями.
•Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)
•Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Какие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы представляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?
•Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)
•Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчеркните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверяется выполнение задания.)
•Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)
•Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)
•Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)
•Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения. Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.
Вопросы и задания для самопроверки
41.Расскажите о методических рекомендация к чтению сказок. Обоснуйте целесообразность каждой из них.
42.Какова существующая типология рассказов? Важна ли она для методики работы с ними?
43.Назовите основные направления работы с рассказами, различными по композиционной сложности.
44. Покажите на примере любого рассказа методику работы с ним.
45.Чем отличается чтение и анализ басни от работы с произведениями других жанров?
46.При анализе каких стихотворений используется та же методика, что и для работы с рассказом? Чем это вызвано?
47.В чем проявляется специфика работы со стихотворением? Чем она обусловлена?
ВИДЫ ЧТЕНИЯ
Наиболее распространенный вид чтения в специальной (кор-рекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание.
Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя.
У умственно отсталых школьников навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.
Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения — в 33%. Только в 4-м классе начинает несколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой1, этот разрыв сохраняется.
Естественно, что качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения остается действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.
Как бы ни было трудно формировать у учеников специальной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьники отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном овладевают техникой чтения вслух целыми словами.
1 См.: Сумарокова В.А. Учет типологических особенностей учащихся вспомогательной школы при работе над запоминанием прозаических текстов // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1988. — С. 38.
В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ослаблять их.
Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:
48. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.
49.Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.
50.Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.
51. Подготовься к пересказу прочитанного.
52.Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.
53. Раздели текст на части по данному плану.
54. Озаглавь части рассказа.
55. Самостоятельно раздели текст на части.
56.Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.
Использование чтения про себя как самостоятельного приема на первоначальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фрагмент этого текста про себя, школьники выполняют одно из указанных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чтения несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограниченным числом персонажей. Основную часть текста прочитывает учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учитель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 316; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!