Глава V ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯО

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языко­вые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный за­пас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем ре­чевого развития и сообщаемым в школе материалом»1. Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:

8. механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоми­ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

9. фрагментарное усвоение правила. При определении грам­матических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

10. замена сложного правила более простым на основе слу­чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

11. смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случа­ях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном раз­личии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в пред­ложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после жишпишется и;

5) быстрое забывание грамматического и орфографического
материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6) неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не исполь­зуется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творчес­ких работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

Вопросы и задания для самопроверки

12. Объясните причину тех трудностей, которые возникают у школьников при изучении ими грамматики и правописания.

13. Раскройте особенности усвоения данного раздела программы умственно отсталыми детьми и приведите конкретные примеры.

14. Докажите, что изучение грамматики и правописания имеет большое зна­чение для коррекции недостатков мышления и речи, для общего развития уче­ников специальной школы.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА

Программный раздел «Грамматика, правописание и разви­тие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреб­лен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распада­ется на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические уп­ражнения на анализ звукового состава речи, графическое коди­рование звуков, образование слов с помощью некоторых слово­образовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, воспол­нить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи рабо­ты на этом этапе:

15. Сформировать у детей первоначальные языковые обобще­ния и познавательный интерес к языку.

16. Совершенствовать произносительную сторону речи.

17. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

18. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.

19. Обучить некоторым правилам орфографии.

20. Помочь овладевать связной устной речью и первоначаль­ными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражня­ют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных по­зициях (осы — оса, луг — луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина — Сима, ров — рёв), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его значение (пришел — ушел, дом — домик, белый — белить, лес — лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменя­ют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую ... (карандаш) — чем?; пишу... (ручка) — чем?; был в ... (школа) — где?; иду в ... (школа) — куда? При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят ... (ложка); пеналы купили брату и ... (сестра); у него нет ... и ... (ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некото­рыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописания слов с непроверяемой безударной гласной.

В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Назва­ние предметов и действий», «Предлог», узнают, что такое каче­ства предметов, и дают им названия, упражняются в согласова­нии этих слов с именами существительными, прослеживают из­менение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность рас­пространять предложение по вопросам и менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знако­мятся с большим количеством орфографических правил — это обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.

В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем рас­ширяется. Четвероклассники узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продол­жают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих со­гласных в середине слова, безударных гласных.

Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими сами­ми. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения де­тей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

В 5—9-м классах изучается элементарный курс практической грамматики. Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специ­альным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой науч­ной дифференцированности, во-вторых, структурой размеще­ния материала в программе (концентризм), в-третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грам­матики — поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся за счет осознания ими основных законов языка. Имен­но на эту цель указывал Л.С. Выготский, когда писал, что «...и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи»1.

Задачи грамматики и правописания в старших классах сле­дующие.

21. Дать учащимся законченный круг знаний по грамматике.

22. На основании грамматических знаний выработать у школь­ников орфографические умения и навыки.

23. Продолжить работу над уточнением, расширением и ак­тивизацией словарного запаса.

24. Учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.

25. Совершенствовать умение пользоваться связной устной и письменной речью.

Материал по грамматике и правописанию в 5—9-м классах располагается в основном так же концентрически, как и в младших классах. Например, в 5-м классе предусмотрены знаком­ство с именем существительным, глаголом, прилагательным, изу­чение основных грамматических признаков имени существитель­ного, его правописания в единственном числе, закрепление сведе­ний о звуковой системе языка, расширение знаний о составе сло­ва. В 6-м классе усложняется материал по словообразованию, происходят дальнейшая отработка грамматических признаков имени существительного, изучение склонения во множественном числе, знакомство с именем прилагательным, с его признаками и правописанием. Программа для 7-го класса предусматривает по­вторение темы о составе слова, обобщение знаний о ранее прой­денных частях речи, введение понятия «местоимение», обогаще­ние знаний о глаголе. В 8-м классе повторяют ранее пройденный материал, расширяют сведения об изученных частях речи. В 9-м классе вводятся для изучения новые грамматические категории — имя числительное и наречие. Так же концентрически, с постепен­ным наращиванием сведений, располагается материал и по теме « Предложение».

В отличие от младших классов, орфографические правила изучаются здесь в связи с грамматической теорией: правописа­ние падежных окончаний имен существительных на основе склонения этой категории слов, безударные гласные в корне слова в связи со словообразованием и др.

В программе по русскому языку для старших классов широко представлены различные виды работ по развитию связной устной речи. Основное внимание при этом обращается на отработку ее монологической формы: рассказа по картине, рассказа на основе имеющегося опыта, пересказа литературного произведения, отче­та о трудовом процессе и др.

1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. — С. 242.

 

Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды, в частности оформление некоторых деловых бумаг (письмо, заявление, заметка в стенгазету, автобиография и др.), изложение и сочинение.

Сообщение умственно отсталым школьникам такого боль­шого для них количества грамматического материала направле­но на достижение основных целей обучения — совершенствова­ния речи детей, подготовки их к жизни. Грамматические знания нужны этим школьникам постольку, поскольку помогут им овла­деть грамотным письмом и будут способствовать развитию речи и мышления. Поэтому все, что ведет к излишнему теоретизирова­нию, следует исключить из процесса преподавания грамматики в специальной (коррекционной) школе. Так, в программе по русскому языку конкретно указаны темы из области граммати­ки, которые изучаются в ходе практической работы: «Союзы», «Сложносочиненные и сложноподчиненные, бессоюзные пред­ложения». Дети учатся грамотно писать наиболее употребитель­ные глаголы I и II спряжений, правильно применять их в речи, строить не только простые, но и сложные предложения с по­мощью различных союзов.

На этом этапе заметно уменьшается непосредственный кон­троль учителя за выполнением школьниками упражнений. Чаще всего учеников ориентируют на самоконтроль. Однако форми­рование навыка самоконтроля требует, в свою очередь, специ­альной работы. Поэтому учитель регулярно организует взаим­ную проверку детьми работ (в чужой тетради ошибки виднее, чем в своей); стимулирует самопроверку, предлагая каждому ученику выставить самому себе оценку. Если оценка соответству­ет действительности, она может быть перенесена в журнал. Пе­дагог помогает детям замечать и стилистические ошибки, упраж­няя их в исправлении неправильно составленных предложений, небольших текстов со стилистическими нарушениями, органи­зует соревнование между рядами «Кто внимательнее?» И т.п.

Менее важная роль в старших классах принадлежит индиви­дуальной работе на уроках. У школьников после первых четы­рех лет обучения наблюдаются явные продвижения в общем развитии, в умении сохранять внимание на длительное время, так что большинство из них способны работать фронтально. Исключе­ние составляют дети с более глубокими нарушениями умственной деятельности, с локальными поражениями в области какого-либо анализатора. По отношению к ним сохраняется индивиду­альный подход до конца обучения (некоторые ученики занимают­ся по особой программе).

Вопросы и задания для самопроверки

26. Объясните, в чем заключается условность употребления термина «грамма­тика» в специальной (коррекционной) школе.

27. Назовите принцип, на основе которого построена программа обучения русскому языку в специальной школе. В чем суть этого принципа?

28. Перечислите задачи этапа практических грамматических упражнений. Каковы цели этого этапа?

29. Какие факторы лежат в основе построения курса практической граммати­ки?

30. Каковы задачи и содержание обучения грамматике и правописанию в старших классах?

31. Объясните, как должна сочетаться работа над теоретическим материалом с практическими занятиями в 5—9-м классах.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ

ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические грамматические упражнения — это система и этап работы. В основном данный этап реализуется в период со второго по четвертый год обучения, хотя некоторые знания и уме­ния в области практического использования различных языковых категорий (гласные и согласные звуки, видовые и родовые поня­тия, построение простого предложения и др.) ученики приобрета­ют уже в 1-м классе.

На данный этап (в действующей программе раздел имеет название «Грамматика, правописание и развитие речи») отводит­ся 5 ч в неделю во 2—3-м классах и 4 ч — в 4-м классе.

Впервые термин «практические грамматические упражне­ния» для обозначения системы занятий длительного периода был введен М.Ф. Гнездиловым. Им же разработаны и методи­ческие рекомендации к отдельным программным темам данного этапа1. Большой вклад в решение методических проблем фор­мирования первоначальных грамматических обобщений внес также И.П. Корнев2.

 

1 См.: Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших
классах вспомогательной школы. — М., 1956.

2 См.: Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. —
М., 1955.

 

М.Ф. Гнездилов определял цель этой системы занятий как «правильно организованную речевую практику учащихся, в про­цессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий»1.

В предыдущих параграфах отмечалось, что необходимость в организации специальной речевой практики обусловливается общим и, в частности, речевым недоразвитием умственно отста­лых детей.

В дошкольный период, общаясь со взрослыми и своими сверстниками, дети с нормальным интеллектом накапливают достаточный речевой опыт. Они на практическом уровне осваи­вают до школы грамматический строй речи. Психологи, изучая речь дошкольников с нормальным развитием, отмечают у них большой словарный запас (до 3500 слов к шести годам2), пра­вильное использование не только простых, но и сложных пред­ложений, умение связно рассказывать, а главное — устойчивый интерес к языку и пристальное внимание к языковой материи. В возрасте от двух до пяти лет дети овладевают первоначальны­ми фонетическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями, степень осознанности которых оценивается пси­хологами по-разному. Некоторые ученые полагают, что языко­вые обобщения формируются у детей в норме исключительно на уровне интуиции, без осознания употребляемых законов языка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова). Другие по­лагают, что языковые обобщения уже в дошкольном возрасте находятся на уровне неотчетливого осознания (Д.Б. Эльконин, С.Ф. Жуйков, Л.Е. Журова). Вместе с тем все авторы указывают на предельную речевую активность нормальных детей, на их го­товность к школьному обучению.

А.Н. Гвоздев, характеризуя степень сформированности речи детей в норме, отмечал, что к началу обучения в школе ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой граммати­ки, включая тонкие, действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, «...что ус­ваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие обще­ния и мышления»3.

 

1 См.: Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомога­
тельной школы. — М., 1959. — С. 130.

2 См.: Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.

3 Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского язы­
ка. - М., 1961. - С. 189.

От

Речь умственно отсталых детей, как уже говорилось выше, ха­рактеризуется фонетико-фонематическим недоразвитием, бед­ностью и неточностью словаря, нераспространенностью, непол­нотой предложений и аграмматичностью их построения, абсолют­ной несформированностью связной устной речи.

Сниженность у аномальных детей общего познавательного интереса к окружающему миру, как следствие нарушенного ин­теллектуального развития, препятствует познанию мира вещей, но в еще большей степени сказывается'на отношении к речи. Умственно отсталый ребенок, овладевая речью, не проявляет ин­тереса к языковой материи, у него не возникают первоначаль­ные языковые обобщения. По данным исследований Г.В. Куз­нецовой и Н.А. Костандяна, первые попытки словотворчества проявляются у умственно отсталых детей крайне редко и только в девяти-десятилетнем возрасте в результате обучения (у детей в норме — в возрасте от двух до пяти лет). К тому же сокращенный, из-за более позднего становления речи, срок речевой практики не позволяет умственно отсталым дошкольникам приобрести к началу школьного обучения необходимый речевой опыт.

Вот почему, прежде чем начинать изучение законов языка, следует обеспечить для этого речевую базу, устранить пробелы в дошкольном речевом развитии детей и подготовить их к освое­нию систематического курса грамматики в старших классах.

Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения реша­ются следующие задачи: формирование у детей первоначальных языковых обобщений и познавательного интереса к языку; со­вершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словарного запаса; правильное по­строение и употребление в речи простого предложения; овладение навыками связной устной речи и первоначальными навыками связной письменной речи.

Система практических грамматических упражнений включа­ет следующие темы:

32. Звуки и буквы.

33. Слова, обозначающие предметы. Практические упражне­ния в слово- и формообразовании.

34. Имена собственные.

35. Слова, обозначающие действия предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

36. Слова, обозначающие признаки предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

37. Предлог.

38. Родственные слова. Практические упражнения в словообра­зовании.

39. Простое предложение.

При изучении этих тем реализуются все вышеперечислен­ные задачи. Школьники в процессе наблюдений и практических действий с языковым материалом усваивают и его основные признаки.

К проведению практических грамматических упражнений предъявляется ряд методических требований. Частично эти тре­бования были сформулированы еще в работах М.Ф. Гнездилова.

Одно из первых требований, вытекающее из самого назва­ния данного этапа, заключается в том, что «...подведение уча­щихся к первоначальным обобщениям в области языка должно идти не путем хотя бы максимально упрощенных, словесных разъяснений, а в плане чисто практических упражнений»1. Так, для ознакомления первоклассников с термином «слово» педагог предлагает ученикам рассмотреть предметы на столе и назвать их. Один ребенок называет предметы, а другой по заданию учи­теля повторяет все слова, которые были произнесены. По мере воспроизведения слов на доске появляются полоски, графичес­ки изображающие слова. Класс вспоминает, какое слово было названо первым, вторым, третьим. Над каждой полоской после произнесения слова прикрепляется картинка с изображением соответствующего предмета. Ученики показывают, где нарисо­ван предмет и где написано слово, которое его обозначает.

Следующее упражнение на этом уроке выполняется в виде игры. Учитель называет ряд слов, а дети повторяют их, сохраняя ту последовательность, в которой они были произнесены педагогом, и соотносят их с предметами или предметными картинками. Пра­вильное воспроизведение поощряется игровой фишкой.

В процессе многократных упражнений первоклассники на­чинают правильно оперировать термином «слово», самостоя­тельно подбирают слова, а затем и выделяют их из предложения. В результате сам термин усваивается чисто практически, без его определения.

Практическое, или дотеоретическое, изучение языка в усло­виях специальной (коррекционной) школы предполагает опору на сознательную деятельность детей. Это второе методическое требование. В отличие от интуитивного уровня, или уровня не­отчетливого осознания, который характерен для овладения до-

1 Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 11.

 

 

школьниками с нормальным интеллектом первоначальными язы­ковыми обобщениями, умственно отсталые школьники в услови­ях специального обучения усваивают их сознательно, под руко­водством учителя. При этом роль осознания возрастает по мере усложнения материала, наблюдения и выделения конкретных признаков,лриеущих^изучаемой языковой категории.

Уже во 2-м классе школьники начинают работать с деформи­рованным предложением. Прочитывая слова, написанные через запятую, дети под руководством учителя приходят к выводу, что при таком порядке слов трудно понять, о чем говорится. Для того чтобы стало понятно, необходимо поставить слова в правильной последовательности. Тогда получится предложение.

Ученики 3-го класса устанавливают другие особенности предложения. Их внимание обращают на законченность выраженной в предложении мысли, на обязательную связь слов: У Маши красивая ... (кукла). У... (Лена) длинные косы.

Осознанию дограмматических обобщений содействует и специальная терминология, которую вводят на этом этапе. Она He^£jaJ2£OiiHji. Часть языковых обобщений сразу фиксируется с Помощью научной терминологии: «гласные» и «согласные», «мягкие» и «твердые» звуки, «слово», «предложение», «предлог» и др. Если же научный термин сложен для произношения или с точки зрения абстрактности его семантики, то его заменяют до-грамматическим термином. Например, «часть слова» (вместо «слог»), «название предмета» (вместо «имя существительное»), «название действия» (вместо «глагол»), «название признака» (вместо «имя прилагательное»).

Обозначение термином определенного языкового явления конкретизирует последнее, способствует более точному опозна­нию языкового факта и более прочному усвоению.

Надо отметить, что осознанное овладение первоначальными языковыми обобщениями не противоречит практическому ха,-рактеру деятельности учащихся с языковым материалом. Осозна­ние фонетических, морфологических, синтаксических призна­ков осуществляется в процессе упражнений, которые даются в строгой системе. Каждое упражнение или их группа служит по­следовательной отработке определенного признака, присущего изучаемой языковой категории.

Отсюда вытекает очередное требование к проведению прак­тических грамматических упражнений — их определенная после­довательность, способствующая выработке системности в рече­вой деятельности учащихся. Аргументируя данное требование, М.Ф. Гнездилов указывал, что речевые системы у умственно отсталых детей неправильны, недифференцированны и неустой­чивы. Развивать их, придавать им большую гибкость можно лишь в том случае, если практические грамматические упраж­нения будут заключать в себе данную систему и последователь­но отрабатывать каждое ее звено. Например, знакомя школьни­ков со словами, обозначающими признаки предметов, учитель поэтапно вводит элементы нового, совокупность которых состав­ляет суть данного языкового явления.

Порядок изучения данной темы может быть представлен следующим образом:

40. Цвет — это признак предмета. Слово — название призна­ка. О признаке и его названии можно спросить с помощью во­просов: какой? какая? какое? какие?

41. У каждого предмета может быть несколько признаков: цвет, форма, величина, вкус. Об этих признаках и их названиях можно также спросить, задав вопросы: какой?какая?какое?какие?

42. У предметов могут быть и другие признаки (материал, из которого они сделаны, качества). К этим признакам и их назва­ниям мы можем задать те же вопросы.

43. По нескольким названиям признаков мы можем узнать предмет. К одному и тому же предмету мы можем записать не­сколько названий признаков.

44. Предметы можно сравнивать по их признакам. К назва­ниям этих признаков вопрос задается от предмета или его на­звания: Эта лента (какая?) длинная. А эта лента (какая?) ко­роткая. Река (какая?) широкая, а ручей (какой?) узкий.

45. Названия признаков согласуются с названием предмета. Книга (интересный), цветок (яркий), дерево (большой).

46. Текст может быть распространен словами, обозначаю­щими признаки предметов. В этом случае мы больше узнаем о самом предмете, лучше его представляем. Название признака согласуется с названием предмета.

47. В составляемые предложения и тексты можно включать названия признаков. Их надо согласовывать с названиями пред­метов.

В результате упражнений у школьников последовательно от­рабатываются умения отличать сам признак от его названия, вы­делять несколько различных признаков предмета, правильно ставить вопросы, понимать, что содержание предложения и тек­ста благодаря названиям признаков делается более конкретным, образным, что названия признаков согласуются с названиями предметов.

Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность де-тей. Это еще одно из Важных требований системы практических грамматических упражнений. В языке фиксируется все то, что существует в реальном миpe^|$^1iirяиelieддcJaтюи_peчeвoгc>разви^ , тия умственно отсталых школьников, в частностИ7"Р^дно^ть словаря и синтаксических конструкций, аграмматизмы в пос­троении предложений, связаны в первую очередь с непониманием мира вещей и явлений и их взаимосвязей.Вот почему изучение языковых фактов на уровне первона­чальных обобщений должно опираться на наблюдения за окру­жающей действительностью. Так, формируя представления о предлогах в, на, из, у, су учеников 2-го класеа, педагог предва­рительно организует наблюдения за пространственным отноше­нием предметов~друг к другу и выражением этого отношения в " речи с помощью предлога/ С этой целью он меняет местополо­жение предметов, а второклассники называют по вопросам, где находится один предмет по отношению к другому (кошка и корзинка). Вопросы могут быть следующими: где сидит кошка? Откуда она сейчас вылезла? Где она сидит теперь? С чего она спрыгнула? А где сейчас находится кошка? Каждый ответ на во­прос сопровождается появлением на доске таблички. В резуль­тате получается такой вертикальный ряд:

Учитель просит сначала прочитать все, что написано на доске, а затем — только «маленькие слова» (на табличках они могут быть выделены другим шрифтом или цветом). Учитель сообщает тер­мин, а ученики повторяют его хором и еще раз прочитывают пред­логи. Вместе с детьми педагог устанавливает, как пишется предлог со следующим за ним словом.

Рядом с каждой табличкой на доске ученики вычерчива­
ют привычную схему, обозначая предлог маленькой чертой
(—                 ). Затем учитель закрывает предлоги и просит де­
тей расположить картинки в той последовательности, в которой
они были показаны и в какой записаны слова. Выполняя это
задание, школьники испытывают определенные трудности.
Учитель пытается выяснить у них, почему возникли эти трудно­
сти. Если ответить никто не может, педагог сам подчеркивает,
какое значение имеет предлог. Открывает предлоги, и ученики
расставляют картинки возле каждой таблички. Написанное на
доске фиксируется в тетради.

В следующих классах учащиеся продолжают тренироваться в правильном обозначении в речи пространственного расположе­ния предметов с помощью уже изученных и других предлогов, таких, как к, от, под, над, около, передо Кроме того, школьники знакомятся и с другими значениями предлогов например: совместными (с сестрой), объектными (у сестры, о герое), вре­менными {в 8 часов) и др. Отработка умения употреблять пред­логи в разных значениях реализуется чисто практически (без раскрытия семантики предлога), через выполнение упражнений, где последовательно представляется соответствующий материал.

Каждый новый предлог, с учетом программных требований, демонстрируют сначала в том значении, которое хорошо иллюст­рируется наглядной ситуацией или практической деятельностью детей (дошел до стола, остановился около стула, полез под стол, встал перед столом и т.д.).

Несмотря на допонятийный, дотеоретический характер усвое­ния языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических ! упражнений.^Конечно, умственно отсталые учащиеся, усваивая, например, звуко-буквенный состав нашей речи, не могут понять всей сложности соотношения фонетики и графики, взаимодей­ствие которых характеризуется многофакторностью. Поэтому, учитывая предельно ограниченные возможности учеников млад­ших классов, но не нарушая принципа научности, методика пред­лагает либо сообщать частичные сведения, либо формировать дея­тельность по аналогии. Так, при анализе слов с мягким знаком важно показать, что количество звуков и букв в них не совпадает. Для первона­чального анализа берутся слова, где все остальные звуки, кроме мягкого согласного на конце, точно обозначаются буквой (конь, лось, жарь и др.). В этих словах ученики называют каждый звук, подсчитывают их число, затем слова записывают, устанавливают количество букв. Учитель объясняет, как обозначается мягкость согласных на конце и почему букв оказывается больше, чем звуков.

В остальных словах, где имеет место реализация законов ас­симиляции согласных по твердости и мягкости или редукции гласных (сентябрь — [с'иэнт'абр'], портфель — [партф'эл']) и где поэтому многие звуки не совпадают с буквами, приходится огра­ничиваться частичным анализом слова: подсчитывается количе­ство букв, а число звуков только называется с учетом того, что мягкий знак звука не обозначает. Например: в слове портфель — 8 букв, а звуков 7.

Система практических грамматических упражнений, постро­енная с учетом вышеизложенных требований, придает учебным занятиям на данном этапе коррекционный характер, формирует и регулирует мыслительную и речевую деятельность детей, со­здает условия для более точного пользования речью как средст­вом общения.

Вопросы и задания для самопроверки

48. Объясните суть термина «практические грамматические упражнения». Сравните этот термин с названием программного раздела во 2—4-м классах ныне действующей программы. Какое название точнее отражает содержание учебной работы и почему?

49. Перечислите основные темы этого раздела. Можно ли, исходя из их со­держания, сказать, что основная целевая установка этапа практических грамма­тических упражнений — коррекция и совершенствование различных сторон речи учащихся? Докажите свое мнение.

50. Кратко охарактеризуйте каждое методическое требование, реализуемое на данном этапе работы.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ ВО 2-4-м КЛАССАХ

Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.

 Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

Так, подготовительный этап организует наглядно-практиче­скую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

Покажем это на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.

Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. На­пример, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к ко­торым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал? Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нуж­ную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словар­ного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов. Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практи­чески, без соответствующей терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помо­щью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним от­носятся:

—группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это ...;

—классификация предметов по их признакам, местонахож­дению: Из дерева сделаны..., ..., ...;

исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

 

—сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;

—разложение целого на части и составление целого из час­тей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это ...;

—отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­тый, овальный, кислый — это ...;

—различение одного и множества предметов: Это стол, а это ... .

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в пра­вильном согласовании слов: мальчик читали, а девочка читалЩ; соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: партШ— партШ, лентЩ — лентЩ, но книгЩ — книгЩ, доскЩ — доскщ и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова,'предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грам­матические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических кате­гориях»1.

Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают уче­ники, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообра­зования, морфологии, синтаксиса.

1 Сильдмяэ И. Знания: Когнитология. — Тарту, 1988. — С. 25.

К данной группе упражнений относятся:

фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;

словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

морфологические: классификация слов по их формально­логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);

синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, боль­шое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки

такого же цвета ( — музыка). С различными наглядными опорами выполняются и морфоло­гические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и об­разец: это таз\3, это тазик\3, это винтО, это ...□; затем только на образец: заяц — зайчик, стул — ....

 

 

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл

{ долго играл)____________________ ; что сделал? — доиграл {кончил

играть)____________________ | (бесконечная линия подчеркивает

неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе­циальной работы им недоступна.

Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).

Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — рас­крытия значения словоформы {вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепен­ных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления уме­ний пользоваться различными структурами простого предложе­ния, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы {Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).

Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.

Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предло­жения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.

Вторая группа упражнений — это конструктивные, предпола­гающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой мате­риал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить про­пущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; рас­пространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предло­жением.

И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений.» Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к ответу).

При овладении первоначальными обобщениями на любом язы­ковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предель­но значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражне­ния в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материа­ла на эмоциональном уровне осознания1.

Вопросы и задачи для самопроверки

51. В чем проявляется своеобразие подготовки учащихся к овладению перво­начальными языковыми обобщениями?

52. Охарактеризуйте терминологический словарь, который усваивают дети на этапе практических грамматических упражнений. Всегда ли на этом этапе вводят­ся термины, обозначающие новое понятие?

53. Какую роль играют наглядные опоры в формировании у учащихся перво­начальных языковых обобщений?

54. Назовите виды упражнений, которые используются на этом этапе, сфор­мулируйте их цели.

55. Как исправляются аграмматизмы в процессе практических грамматичес­ких упражнений?

1 Подробнее об организации дидактических игр в младших классах и их со­держании см.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках рус­ского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Звуки и буквы

Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в дол­говременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых эле­ментов, отобранных и зафиксированных там в результате неод­нократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.

У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, со­здается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нару­шенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических дифференцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осоз­нание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).

Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и со­гласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; диффе­ренцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.

Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначаль­ных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терми­нологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобще­ний усваиваются и первые правила орфографии.

Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми те­мами данного раздела.

Различение мягких и твердых согласных опирается на точ­ность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их. Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.

После подобного рода игр и формирования соответствую­щих умений вводятся термины: м — произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий со­гласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, ут­рируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произ­носятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозна­чающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Вве­дение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых соглас­ных — одна черточка.

На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозици­онных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или перекрестно ряд ряду).

Вся предшествующая работа по дифференциации оппози­ционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд пер­вый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы />?» В 3-м классе школьники с большей самостоятель­ностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксирован­ных в рамках: ,

 

 

Работа с этой таблицей дает учителю возможность избежать бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опор­ную таблицу, после того как школьники осознают принцип ра­боты, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — к??» Изменение последовательности рассуждения, решение «проб­лемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.

Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Раздели­тельный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых струк­турах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выпол­няет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.

Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана1 показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

1 См.: Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958.

 

Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих соглас­ных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), све-тофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игрьша уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

56. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).

57. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

58. Самостоятельное составление задания для товарища с по­следующим контролем за выполнением.

59. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответству­ющей терминологии для обозначения данных фонем.

60. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представ­ления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображен­ные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов при­вести их к решению проблемы. Последовательность разбора мо­жет быть такова:

—Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом сло­ве? Послушайте внимательно. А какой в этом?

—Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?

—А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

—Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)

—На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабан­ную палочку)?

—Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

—Чем мы «ударяем» букву на письме?

—Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик за­бивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произне­сения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название {Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происхо­дит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных глас­ных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интел­лектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над кото­рым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка уда­рения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и от­мечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «молоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки знач­ков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявля­ется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упраж­нений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, дейст­вия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:

61. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными темати­ческими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.

62. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.

63. Практическое овладение некоторыми способами словооб­разования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что? — лес; какой? — ...).

64. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предме­тах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явле­ния классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грам­матических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Назва­ние предмета». Речевой материал для них отбирается таким об­разом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, кото­рые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спра­шивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рас­сматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последова­тельности:

—Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таб­лицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой пред­мет мы нарисовали?

—Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

—Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам са­мый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним сло­вом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях/где нарисованы предметы, а где записаны слова — на­звания этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ста­вить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевлен­ные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их назва­
ния. (Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисо­
ванном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. (Это чашка.)
Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на
другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.

—Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на кар­тинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картин­кой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, по­ставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. (Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

—Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с во­просом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?

Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагает­ся устно подобрать несколько названий людей, а потом живот­ных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, ко­торые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамма­тических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного использования следует проводить при изучении слов любой ка­тегории. В частности, первая грамматическая категория, с кото­рой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее до­ступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специаль­ный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержа­ние слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обо­значающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много — ...? С 3-го класса внимание детей начинают об­ращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В каче­стве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова мо­жет быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отраба­тывают изменение слов, обозначающих один и несколько пред­метов, с помощью окончаний а — яНачиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразо­вания оценочных суффиксов. Так же как при усвоении категории числа, школьники опираются на предметное содер­жание слов, а в работе сохраняется та же последовательность.

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:

—умение понимать значения слов, различающихся суффик­сами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

—умение называть с опорой на предметные картинки пред­меты, различающиеся по величине (заяц — зайчик);

—умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

—умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:

• умение использовать слова с оценочными суффиксами,
обозначающими маленький предмет или имеющими ласкатель­
ное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя де­
вочки).

Закрепление языковых обобщений в формо- и словообразо­вании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлеж­ности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет от­четливо выраженного предметного содержания. Исключение со­ставляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники со­ставляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая кар­тинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту фор­му глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сде­лала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упраж­нения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: чей? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответст­вующие столбики:

Мой папа.                       Моя мама.

Мой дедушка.                 Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некото­рые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Уче­ник, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответству­ющий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в ос­воении категории рода организуется следующим образом. Учи­тель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка.... Шапка моя, а костюм... . Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предме­тов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с назва­ниями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоиме­ния и существительного отрабатывается конструкция родитель­ного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных граммати­ческих форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое ос­воение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстракт­ностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием па­дежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (УШуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использова­нием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), дру­гих словоформ (где? — под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? — с Олей) и др. С целью активизации падежных форм ис­пользуются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыг­рывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправлен­ное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях. Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого до­полнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончания­ми и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.

65. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми ручку», «Саша, возьми пенал».

66. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла Лена?», «Что взял Саша?»

67. Запись предложений на доске и в тетрадях.

68. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окон­чанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

69. Составление схемы с выделением окончаний.

 

.10.           Дополнение предложений по вопросам.
Зина нарисовала (что?) ... .

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисун­
кам.

12. Работа с деформированными предложениями.
Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в
винительном падеже.

Мы решили (что?)... и ... (пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и ... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам.
Примерно в такой же последовательности отрабатывается и

форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:

Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в лю­бом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного паде­жа в разных значениях учат активно использовать в речи: роди­тельный падеж принадлежности (книга у кого? — у Тани; книга чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у чего? — у стола, дошел до чего? — до стола), части предмета (лист чего? — дерева), отсутствия предмета (нет чего? — карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? — брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? — к берегу, бегу где? — по дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначе­ния места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком? — о друге), а также в значении объекта действия со сло­вами играть на ... .

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками1. Первоначально творительный падеж дают в значе­ниях, которые уже фигурировали в составляемых детьми пред­ложениях: орудия, совместности и места действия; затем вво­дятся объектные отношения для обозначения профессии (рабо­тал кем? — маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия дейст­вий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосред­ственно с решением орфографических задач — данная методичес­кая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Глав­ная цель упражнений по слово- и формообразованию — это при­влечение внимания учащихся к слову, формирование первона­чальных языковых обобщений, становление языкового чутья, раз­витие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз под­черкнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указываю­щих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми

 

 

1 Подробнее о методике введения творительного падежа см. в кн.: Гнезди-лов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомо­гательной школы. — М., 1956.

 

 

значений этих глаголов происходит легче, так как семантика пос­ледних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые про­цессы (бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначаю­щие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья ра­стут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыс­лительную и речевую деятельность человека (краснеть, радовать­ся, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различны­ми грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепу­тал карточки со словами, в результате чего получились стран­ные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные отве­ты баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвраща­ются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:

—Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

—Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сдела­ла Зина?

—Повторите слова, которые называют действия Димы и Зины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

—О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (оконча­ние) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Вы­делите у себя в тетрадях это окончание: взял\~\ — нет окончания, взял fa] — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий. В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся срав­нивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом зна­чениях. На уроках чтения внимание школьников специально об­ращают на подобные сочетания. Умение замечать образные сред­ства языка, использовать под руководством учителя слова с пере­носным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чув­ства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов, так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потрени­руют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вво­дят относительные прилагательные, обозначающие материал (де­ревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осен­ний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущи­ми темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамма­тическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые при­емы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше (см. с. 227).

Среди грамматических категорий, по которым у учеников млад­ших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объясне­ний и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знаком­ство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лек­сем, которые указывают на пространственное расположение пред­метов по отношению друг к другу и которые можно продемонстри­ровать в наглядных ситуациях (см. с. 228).

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи ум­ственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифферен­цированы; часто нарушаются падежные формы имени, употреб­ляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систе­матической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе — на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес — из леса, на дерево — с дерева, под столом — над столом, перед домом — за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом — пролетел около леса), из двух данных выбирать предложе­ние с правильным использованием предлога (Мама работает в заво­де. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую фор­му. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материа­ле следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (на­глядным материалом служит серия картинок с изображением раз­личных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее меж­ду столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.), «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша рабо­тал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со зна­чением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).

Для того чтобы учащиеся четко представляли себе предлог как самостоятельное слово и писали его отдельно от других слов, не­обходимо вернуться к составлению предложений на основе кар­тинного плана, предметно-графической или условно-графичес­кой схемы. Последовательность выполнения этих упражнений может быть такова:

1. Составление предложений на основе картинного плана с предлогом перед названием предмета.

2. Составление предложений по предметно-графической схе­ме с предлогом перед названием предмета или признака.

3. Составление предложений по условно-графической схеме с
предлогом перед названием предмета или признака. Для облегче­
ния работы по созданию предметного плана предложения можно
использовать сюжетную картинку.

Дети катаются с высокой горы.

4. Составление предложений по тем же схемам, но предлог в
которых пропущен.

Когда предлог отсутствует на схеме, учащимся предлагают дать разные варианты предложений: Собака спит под крыльцом. Собака влезла на крыльцо. Собака подошла к крыльцу. Собака сидит у крыльца и др.

Не менее важно при изучении данной темы использовать иг­ровые задания, в которых бы еще раз подчеркивалась самостоя­тельность предлога как отдельного слова. Полезны такие игры, как «Рассыпанные предлоги», «Незнайка перепутал». В первой игре на доске записывают предложения с пропущенными предлогами, а на желобок доски выставляют карточки с предлогами. Ученики, по одному из каждого ряда, выходят к доске, читают предложение, находят карточку с нужным предлогом и вставляют ее на место пропуска. Выигрывает тот ряд, чьи представители пра­вильно выполнили задание.

В игре «Незнайка перепутал» предложение или текст также записывают на доске. На место предлогов вставляют карточки с ними, но в неправильном порядке. Игровая задача — помочь Не­знайке расставить карточки с предлогами по местам.

К пониманию темы «Родственные слова» школьники подго­товлены работой по подбору «слов-родственников». Эта работа в предыдущих классах проводилась с ориентацией на смысло­вую близость слов. В 4-м классе при изучении данной темы слова определяются как родственные с учетом уже двух призна­ков: близости по смыслу и наличия общей части (корень). Под­бор однокоренных слов ведется так же, как в предыдущем клас­се, по образцу {белить — белый, синить — ...), с помощью грам­матических вопросов (свет, что делать?..., какой? ...) или смыс­ловых («Как называется маленький дом? А как большой?»), на основе заданных приставок или суффиксов (без терминологии):

Предложение

Формирование умения в построении простого предложения осуществляется на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах. На первом году обучения термин «предложе­ние», введенный догматически, наполняется конкретным содер­жанием в процессе выполнения упражнений. Первоклассники выделяют предложения в букварном тексте, составляют предло­жения по демонстрируемым действиям, по предметным и сю­жетным картинкам, по вопросам, учатся распространять предло­жения, употребляя в качестве второстепенных членов слова, ко­торые обозначают объект действия, его орудие, место и направ­ление.

В последующих (2—4) классах тема «Предложение» выделя­ется программой в самостоятельную рубрику. Изучение темы за­ключается в организации наблюдений школьников за некоторы­ми признаками предложения и в совершенствовании навыка ис­пользования предложения в самостоятельной речи. Формирова­нию умений выделять каждый признак и обобщать предшествует серьезная практическая работа. Так, во 2-м классе школьники вы­полняют упражнения на заканчивание предложений. Например, учитель записывает на доске слова: Лена громко; предлагает подо­брать к написанному одну из предложенных картинок {Девочка поет; Девочка смеется; Девочка что-то рассказывает подруге). В итоге рассматривания всех картинок делается вывод, почему нельзя точно определить, какую из них надо выбрать («Потому что мы не знаем, что делает девочка»).

 

— Что надо сделать с написанным, чтобы стало ясно, какую
картинку выбрать? («Надо дописать или закончить предложе­
ние»).

Учитель дописывает слово поет, школьники подставляют кар­тинку и записывают предложение в тетради. Учитель открывает на доске следующую запись, например: Миша, возьми. Вызывает к доске Мишу, предлагает ему прочитать и выполнить задание, ко­торое записано. Класс устанавливает, почему Миша не может вы­полнить задание («Потому что предложение не закончено и непо­нятно, что надо делать»). Учитель одобряет ответы детей и, про­должая развивать сказанное, говорит, что предложение обязатель­но должно быть закончено, тогда оно станет понятным.

— Какое слово мы можем добавить, чтобы Миша мог выпол­
нить задание?

Школьники предлагают варианты, и один из них записыва­ется на доске. Миша выполняет задание. Ученики списывают предложение в тетради.

 

 

 

Со 2-го класса начинает проводиться работа, направленная на практическое усвоение детьми следующего признака предло­жения — порядка слов. Знакомство с данным признаком можно начать с рассматривания картинки и составления предложения по ней. Например, на картинке изображены утята, плавающие в пруду. После нескольких предложенных учащимися вариантов учитель объявляет, что пришедший к ним в гости Незнайка (Буратино, Петрушка) тоже составил предложение по этой картинке, но по дороге рассыпал карточки, на которых были написаны слова; выставляет на наборное полотно карточки с деформированным предложением. Дети читают слова, устанав­ливают, что по ним очень трудно понять, о чем здесь говорится. По заданию учителя они переставляют карточки так, чтобы получилось предложение.

Закрепление умений заканчивать предложение, определять порядок слов продолжается и в 3-м классе. В результате к четвер­тому году обучения школьники оказываются готовыми к усвое­нию вывода, что в предложении должна быть выражена закончен­ная мысль, а слова расположены в определенной последователь­ности.

Начиная с 3-го класса школьники учатся при составлении предложений изменять в них слова по смыслу. Сначала дети рабо­тают с таким речевым материалом, в котором надо найти правиль­ную форму только одного слова {Стакан стоит на стол), а затем они меняют по смыслу все слова предложения (В, суббота, мы, идти, на, экскурсия).

Для подготовки школьников к делению сплошного текста на предложения очень важно сформировать следующие умения: выделять предложения из текста, когда каждое из них зафик­сировано большой буквой в начале и точкой в конце; отвечать на вопрос «О ком говорится в предложении?»; слышать интонацию конца предложения в речи учителя; правильно интонировать предложение самостоятельно. Эти умения возможно формировать на всех уроках русского языка (письмо, чтение, развитие речи). Для ознакомления со способом деления сплошного текста на предложения можно использовать рекомендации М.Ф.Гнездилова (см.: Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 69). Например, на доске записан короткий рассказ (3—4 предложения) без точек и больших букв. Учитель читает текст с соблюдением интонации конца предложений. Затем учащиеся сами выделяют первое предложение и устанавливают, о ком в нем рассказывается, вспоминают, с какой буквы оно начинается и какой знак должен стоять в конце. В первое предложение вносятся исправления, затем его читают с правильным интонированием. Таким же образом ведется работа над каждым предложением. Вопросы можно несколько варьировать: «Про кого говорится во втором предложении?», «С какой буквы написано это предложение?», «А с какой буквы надо начинать его? Исправим ошибку», «А какой знак ставится в конце предложения?», «Есть здесь этот знак? Поставьте его». Выделенное предложение также прочитывается с интонацией конца. При разборе третьего предложения можно спросить: «Как нам выделить на письме это предложение?»

В 4-м классе ученики знакомятся с новой темой — «Подлежа­щее и сказуемое». Методика обучения также должна основываться на наглядной или практической деятельности детей. Один из ва­риантов введения новой темы может быть таким:

— Рассмотрите картинку и скажите, что на ней нарисовано.
(«Девочка с полотенцем и разбитая на полу чашка».) Дайте имя
девочке. («Вера».) Надо составить предложение по этой картин­
ке. Как вы думаете, о ком будет наше предложение? («О Вере».)

Школьники составляют предложения, одно из которых за­писывают на доске и прочитывают.

—О ком мы составили предложение? («О Вере».) Вера — это главное слово предложения, оно называется подлежащим. Я пишу на доске тему нашего урока: «Подлежащее». Прочитаем тему хо­ром. Откройте тетради, запишите число, слова «классная работа» и тему урока. Спишите с доски первое предложение.

—Кто мне скажет, какое слово в нашем предложении явля­ется подлежащим? {Вера.) Подчеркнем его одной чертой. На ка­кой вопрос отвечает это слово? (Кто?) Запишем его над подле­жащим.

—Посмотрите снова на картинку. Теперь я вас попрошу со­ставить предложение о чашке.

При выборе предложений для записи на доске необходимо ори­ентироваться на то, чтобы оно было распространенным, но с одним сказуемым. Например: Чашка упала на пол; Чашка разбилась на час­ти. Предложение записывается на доске и в тетрадях.—   О чем наше второе предложение? Какое в нем главное сло­
во? Как мы называем это слово в предложении? (Учитель указы­
вает на название темы. Оно может еще раз быть прочитано хо­
ром.) Подчеркнем его. О чем рассказывает второе предложение?
(«О чашке».) Кто мне скажет, на какой вопрос отвечает слово чаш­
ка? Запишем его над подлежащим.

— Давайте еще раз посмотрим на наши примеры и подумаем,
что же такое подлежащее. О ком рассказывается в первом предло­
жении? («О Вере».) Слово Вера в этом предложении ...?
(«Подлежащее».) Значит, подлежащее — это главное слово, оно
обозначает, о ком говорится в предложении. А о чем рассказы­
вает второе предложение? («О чашке».) Что такое слово чашка в
этом предложении? («Это подлежащее».) Так что же такое
подлежащее?

Поскольку этот материал очень сложный, задав фактически риторический вопрос, учитель сам отвечает на него (хотя выска­зывания детей принимаются во внимание). После вывода, сделанного учителем, школьники прочитывают первую часть правила по таблице: «Подлежащее — это главное слово предло­жения».

— Посмотрите снова на наши примеры. На какие вопросы от­
вечает подлежащее? (Алю?, Что?)

Открывается вторая часть таблицы: «Подлежащее отвечает на вопрос кто? или что?»

В упражнение, которое выполняют школьники для закреп­ления материала темы, включают такие предложения, в которых подлежащее занимает различное место. Это сразу поможет предупредить свойственную умственно отсталым детям тенден­цию упрощать сложное для них понятие и воспринимать подле­жащее как слово, которое стоит на первом месте. После выполне­ния письменного задания можно провести игру «Угадай, о ком или о чем я рассказываю». Учитель объявляет, что к ним в гости пришли разные предложения. Они загадывают детям загадку и просят отгадать, о каком главном слове рассказывают. Детям раздают листы бумаги разного цвета с предложениями. Школьни­ки читают написанное про себя, а далее, по одному из каждого ряда, читают вслух и говорят, о каком слове рассказывает то или иное предложение. Если в классе много учеников, можно ограни­чить число предложений, выданных ряду. Выигрывает ряд, успешнее всех справившийся с заданием.

Примерно по такому же плану можно знакомить школьни­ков с темой «Сказуемое». Основой для составления предложений может служить практическая деятельность детей так же, как при ознакомлении с названиями действий.

В процессе закрепления знаний о структуре предложения не следует забывать, что оно является единицей коммуникативного уровня. Поэтому большое значение в работе с предложением имеют чтение с соответствующей интонацией диалогов, их составле­ние. В образцах диалогов используют те категории, которые редко встречаются в самостоятельных речевых конструкциях школьни­ков (обстоятельства времени, цели, образа действия и др.). На­пример, на доске записан диалог:

—Я приду сегодня из школы в три часа.

—Почему так поздно?

—У нас сегодня после уроков день рождения Светы и Лены. Мы будем пить чай с конфетами.

Дети читают диалог сначала про себя, потом по ролям. Учи­тель обсуждает с учащимися, кто может спрашивать у ученика о времени, обращает их внимание на обычай отмечать в классе дни рождения. Нужное в зависимости от темы урока предложе­ние выделяется или составляется по подобию и записывается в тетрадь. Если изучаются подлежащее и сказуемое, главные сло­ва в предложении подчеркивают.

Другим вариантом работы над диалогом может быть исходное предложение, которое служит ответом или вопросом, например:

— Мне сегодня Анна Николаевна поставила «5».
Выясняется, является это предложение вопросом или ответом;

какое предложение может быть первым; о чем можно спросить в третьем предложении. Одно из предложений (или все три) запи­сывается. Дети выполняют грамматическое задание: подчеркнуть название действия или др.

Упражнения подобного рода развивают прогностическую де­ятельность учащихся, закрепляют осваиваемые ими конструк­ции, сближают работу над темой из области грамматики темой с реализацией основной цели — развития речи как средства об­щения.

Вопросы и задания для самопроверки

70. Почему тема «Звуки и буквы», рассчитанная в массовой школе на один год, в специальной (коррекционной) школе изучается в течение шести лет?

71. В чем суть подготовительной работы, предваряющей тему о мягких и твердых, звонких и глухих согласных, о разделительном мягком знаке?

72. Какова методика работы над темами «Названия предмета, действия, при­знака»? Какие первоначальные языковые обобщения формируют у школьников в процессе их изучения?

73. В какой последовательности и как школьники осваивают грамматические признаки, характеризующие предложение?

74. Какое значение имеет работа над правильным интонированием предложе­ния, составлением диалогов?

 

 

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Од­нако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять не­которым дополнительным требованиям: соответствующим обра­зом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отби­рать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой свя­зывать ее, по возможности, с практической деятельностью де­тей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой це­лью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний уча­щихся; организовать выполнение практического задания, в про­цессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед изучением темы «Наречие» школь­никам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи.

(«Скоро распустится на дереве зеленый лист. Муравей хло­потливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники найдут в тексте пройденные час­ти речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической кате­гории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи. Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существи­тельных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьни­кам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем пред­ложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существи­тельные.

Любой новый материал требует от учеников предельной кон­центрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все вни­мание детей должно быть сосредоточено на существенных при­знаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым материалом. Переход к изложению но­вой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору

таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соот­ветствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пя­тиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в началь­ной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, кото­рые будут даны в определении понятия

кто?         что?  что?(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена сущес­твительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отли­чие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единич­ность или множественность предметов на основе тех слов, кото­рые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике опреде­ленным окончанием. Род имен существительных также раскрыва­ется сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают {летчик — летчица, лев — львица). Затем ис­пользуются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, вес­на), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуще­ствлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значе­
нию и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики
примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников
от логики анализа тех признаков, которые свойственны граммати­
ческому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать прин­
цип научности. В связи с этим приходится так организовывать
наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска­
жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем ис­
ключать все то, что может быть недоступно школьникам. На­
пример, по теме «Непроизносимые согласные» школьники дол­
жны уяснить данное фонетическое явление. Однако противо­
поставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у
детей знаний из области фонетических законов о согласных (на­
пример: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождес­
твлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество
букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убежда­
ются, что один звук выпадает, не произносится. Количество зву­
ков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с
другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности уча­щихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала по­добие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помо­щи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обра­щаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обра­щался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точ­но выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с ре­шением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами но­вую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклас­сников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им по­мочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами се­годня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знако­мы с названиями падежей, сообщение темы предшествует ана­лизу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена деть­ми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойствен­ные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером по­становки задачи с отсроченным решением может служить про­блемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

 

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и опре­делить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен су­ществительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть постав­ленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмот­рена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятель­но склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые харак­теризуются определенными окончаниями. Как показала практи­ка, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для актив­ной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет де­тей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления.

При изучении этой темы в специальной школе рациональ­нее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, от­носящихся к одному и тому же склонению, в именительном па­деже; поупражнять в классификации существительных по скло­нениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочи­танного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в од­ном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повыше­нии интереса детей к работе с языковым материалом, следует под­черкнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие вни­мания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтере­совать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат ре­чевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые ха­рактеристики, а признаки, по которым отгадывается определен­ный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организо­вать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незна­комыми для детей признаками и терминами. Учитель формулиру­ет тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению ново­го материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня зовут Валя.                         Я учусь в седьмом классе.

Ученик, будь прилежен!                Ты добьешься успеха.

Кругом лес.                                  Он раскинулся на много ки-

лометров.
Я и Слава очень дружны.              Мы подружились в походе.

Огни салюта, взлетайте выше! Вы небо празднично украсьте.
Люди борются за чистый              Они победят в этой борьбе,

воздух на земле.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему во­прос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он со­общает, что все эти слова, употребленные вместо имени суще­ствительного, называются местоимениями, так как занимают мес­то имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетра­дях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний воп­рос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

 

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет пред­мет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вы­вод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод про­читывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количест­ва примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивиду­альные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знако­ма школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в тво­рительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной граммати­ческой категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отве­чают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецеле­сообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно са­мостоятельно формулировать вывод, можно предложить семи­классникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличе­на или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

75. Запишите число и тему урока: «Глагол».

76. Спишите пословицы: Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

77. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждо­му из них вопрос.

78. Вспомните, что обозначают глаголы.

5.    С новой строки запишите вопросы и выпишите из посло­виц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? — . . . , ... . Что сделать? — . . . , ... .

6. Дайте определение глагола.
Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предло­жить задания с более развернутой долей помощи со стороны

педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока —

«Глагол».

2. Спишите пословицы:
Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

79. Подчеркните глаголы в пословицах.

80. Выпишите глаголы по вопросам. Что делать? — . . . ,

Что сделать?— .. . , ... .

81. Вспомните, что они обозначают.

82. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают............................ и отвеча­
ют на вопросы . . . ? . . . ?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девя­тиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической ка­тегории, и узнав от учителя название этой части речи (см. описа­ние начала работы на с. 265), ученики выделяют признаки наре­чия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над

каждым словом.

—Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос.

—Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

—Запишите текст, заменив единственное число существи­тельных на множественное.

—Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пер­натые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

— Скажите, какие части речи, кроме существительных, заме­
нили единственное число на множественное.

— Какая часть речи не изменилась?

—Определим, что же такое наречие, по данному плану.

—Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи они поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть крат­ким и вместе с тем отражать все необходимые признаки поня­тия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы на­зываем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. В процессе закрепле­ния понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к опреде­ленной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно от­сталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамма­тической категории, невозможны ее выделение и дифференциа­ция. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при кото­рой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опо­ры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической катего­рии детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик дол­жен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать во­прос.

По мере изучения признаков грамматической категории рас­ширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таб­лица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизво­дят по памяти основные грамматические признаки. Неоднок­ратно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и воп­рос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать граммати­ческие категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изме­нение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появ­ляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависи­мости от степени их продвижения.Дифференциация сходного материала для умственно отста­лых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языко­вых явлений.

 

Умение дифференцировать грамматические категории форми­руется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

—Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

—Выпишите в три столбика имена существительные. Объ­ясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:
Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье. Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существи­
тельных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокорен-
ных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний. Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен
существительных в каждом столбике:

Карамель — карамелька. Кровать — .. . . Лошадь — . .. . Постель — . . . .

— Подберите противоположные (сходные) по значению сло­
ва. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль.                      Мир — война.

Неправда — . .. .                     Правда — .. . .

Доктор — . . . .                        Радость — ... .

Холод — . . . .                           Утро — .. . .

День — ... .

— Ответьте на вопросы:

—могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;

—могут ли существительные разных родов относиться к одно­му и тому же склонению? Приведите примеры;

— какой признак имени существительного вы выберете для оп­ределения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грам­матического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массо­вой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -а); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житей­скими (Дети катаются на коньках — глагол катаются прошед­шего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреж­дения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Дока­
жите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева. Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь.

— Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло
в начале, середине и конце предложения.

—    Найдите глаголы в данном тексте, определите их время:
Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Жел­
тые листья усыплют дорожки сада.

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени
как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы исполь­
зуете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отста­лым учащимся для совершенствования речевой практики, есте­ственно, что основной задачей этапа закрепления будет являть­ся введение изученных грамматических категорий в речь. В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уро­ках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лекси-ко-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, об­разование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими перенос­ное значение, составление предложений, выбор их из книг по дру­гим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамма­тической категории словами, более точно соответствующими кон­тексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изло­жениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой1 установлено, что такое за­крепление материала оказывается наиболее действенным, по­скольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и зак­репление грамматических знаний) на примере различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового ма­
териала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоиз­
менение, построение словосочетаний, предложений, текста на
основе изучения определенного грамматического материала, его
анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и
коротких изложений, самостоятельное использование граммати­
ческого материала.

Аналитическая группа упражнений используется при закреп­лении умений определять грамматические категории и их диф­ференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет за­ключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть пред­ложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и при­вести доказательство.

Однако уже здесь кроме чисто языковых заданий можно ис­пользовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка дан­ных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью заполняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать име­на существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на во­прос, а также на другие грамматические признаки. Эти упраж­нения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря де­тей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу заполняют при изучении имен прилагатель­ных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство человека. Задайте мне вопросы — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания (-а, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите при­меры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения вы­делять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грам­матической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с пра­вильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р.Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подра­жать; в-третьих... выделить его составные части, что положитель­но скажется на грамотном письме»1.

Задания на повторение предложений в старших классах мо­гут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем при­меры.

1 См.: Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. — М., 1971.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 463; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!