Успешность учебной деятельности и типологические особенности

Вопрос о том, как успешность учебной деятельности связана с типологическими особенностями учащихся, исследовался на территории бывшего СССР в трех пси­хологических центрах: в Киеве — с позиций учения И. П. Павлова о типах темпе­рамента, в Перми — на основе учения о свойствах темперамента, предложенного В. С. Мерлиным, и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой (отталкиваясь от свойств нервной системы). Если украинские и московские психологи подчерки­вают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие та­ковой, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятель­ности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенно­стями одинаковую успешность обучения. Аналогичной позиции придерживается и Н. С. Лейтес(1960, 1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причи­нами, и прежде всего — мотивацией учения: положительная она у обследованных учащихся или отрицательная. Большую роль также играют условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учеников к вы­ставляемым оценкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А наличие его следует хотя бы из того, что познавательные процес­сы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темпера­мента.

Этот вопрос проясняется, если рассмотреть, как проявляют себя типологиче­ские особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле дея­тельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.

Типологические особенности и учебная

Успеваемость

Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех зако­номерностей:

• тесной связи успеваемости с так называемыми общими способностями (ин­теллектом как интегральным их выражением), проявляемыми во всех ви­дах учебной деятельности;

20.1. Типологические особенности и учебная успеваемость 383

• наличия общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциаль­
ных)

• связи интеллекта с общими свойствами нервной системы.

Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологи­ческими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ананьева удалось обнаружить слабую связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированностью: интеллект выше у лиц со слабой нервной систе­мой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина; В. Д. Балин). М. Д. Дворяши-на и Н. С. Копеина (1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с вы­сокой лабильностью.

Вместе с тем в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достовер­ных связей силы нервной системы с уровнем умственного развития по Векслеру (Э. М. Маствилискер), либо они не были достоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной систе­мой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался ча­ще, чем у тех, у кого она была сильная.

В этой же лаборатории было обнаружено отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, 1967); М. С. Жамкочьян, 1978; Л. П. Калининский, 1971; А. И. Клименко, 1967; Н. С. Уткина, 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие та­кой связи тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспо­сабливаются к деятельности благодаря формированию стиля деятельности (об этом будет сказано несколько ниже). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой корреляции может состоять в отрицательной мотивации уча­щихся к учению.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, оказывается психоло­гическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремаль­ным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), на что указано выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому мо­гут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче эк­заменов. Вместе с тем они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дела. Соответственно именно потому у «слабых» ус­певаемость бывает выше (что и подтверждается в какой-то степени лучшей успе­ваемостью девочек, у которых тревожность значительнее, чем у мальчиков). Кста­ти, недостатком большинства работ, в которых делаются попытки установить соотношение успеваемости с типологическими особенностями, становится отсут­ствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С. И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости с типологиче­скими особенностями свойств нервной системы: лучше успевали учащиеся шко­лы, курсанты и студенты, имевшие высокую лабильность нервной системы. Н. Е. Малков (1973) установил, что у школьников, которые учились плохо, чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утом­ляемостью.

384 Глава 20. Успешность учебной деятельности и типологические особенности

Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, об­следовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы выявлялись с помощью опросников, которые не могут служить надежным средст­вом для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому осо­бенный интерес представляют те результаты, когда типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ-ме-тодики, двигательных экспресс-методик).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) удалось показать, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественно-научному циклам дисциплин соотносит­ся со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, вы­сокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбужде­ния).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преоблада­нием торможения по такому же балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой ак­тивностью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, согласно Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая ус­певаемость оказалась у лиц со слабой нервной системой и преобладанием возбуж­дения по «внешнему» балансу.

Таким образом, множество исследований показывает, что успеваемость опре­деленным образом связана с высокой лабильностью нервной системы. Относи­тельно остальных же свойств картина пока неясна. Впрочем, это не случайно, по­скольку слишком много факторов способны повлиять на получение учащимися отметок. Даже если типологические особенности и отражаются на уровне разви­тия интеллекта, надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не при­ходится.

Вместе с тем именно в профессиональном образовании обнаруживаются наи­более устойчивые связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (С. И. Молдавская, Е. И. Мазек, И. М. Куцевич, В. А. Тро-шихин с соавторами и др.), что можно объяснить положительной мотивацией по­лучения профессии. С последней связано, как показано в лаборатории В. С. Мер­лина, и формирование у учащихся стиля учебной деятельности.

Исследователи установили существование соотношения между успехами в уче­бе и типами, а также и свойствами темперамента.

По данным А. Т. Губко (1982), школьная успеваемость выше всего у сангвини­ков (4,25 балла), меньше — у холериков (3,90 балла), еще меньше — у флегмати­ков (3, 82 балла) и самая низкая — у меланхоликов (3,52 балла). Однако при вы­полнении различных интеллектуальных заданий такая тенденция наблюдалась не всегда. Например, при игре «15» (расположение фишек с цифрами по порядку, с использованием одной пустой клетки) меланхолики не уступали сангвиникам, а лучший результат был у холериков. При задачах на размышление флегматики практически не отличались от сангвиников, а меланхолики — от холериков. При выполнении теста Равена (60 интеллектуальных задач возрастающей трудности)

20.1. Типологические особенности и учебная успеваемость 385

и теста Антли «Домино» (48 умственных заданий) меланхолики тоже лишь нена­много отстали от холериков при явном преимуществе над флегматиками.

Выше уже говорилось, что нейротизм, приводя к тревоге и ответственности, может способствовать успеваемости. Однако очень высокий нейротизм отрица­тельно влияет на успеваемость (De Raad, Schouwenburg, 1996; Н. А. Курдюкова, 1997; Т. С. Турбина, 2002; рис. 20.1). Учащиеся с высоким уровнем нейротизма, как правило, получают диплом только после нескольких попыток сдачи выпуск­ного экзамена (Де Фрюи и Мервильд [De Fruyt, Mervielde, 1996]).

Д. Чайлд (D. Child, 1989) отмечает также, что у интровертов лучше способ­ность к усвоению и запоминанию нового материала, поэтому выше и вероятность успешной учебы. Этот вывод подтверждают также результаты, полученные Гал-лахером (Gallagher, 1996), который показал, что нейротичные и эмоционально стабильные интроверты учились, как правило, лучше экстравертов. Однако в дей­ствительности отношения между успеваемостью и экстраверсией — интроверси-ей более сложные.

Установлено, в частности, что интроверсия связана с учебной успеваемостью только у учащихся колледжей и университетов. В начальной школе хорошая ус­певаемость соотносится с экстраверсией (N. Entwistle, 1972). Об этом же свиде­тельствуют и данные, выявленные Г. Айзенком (1973). Он сравнил успешность обучения экстравертов и интровертов в начальной и высшей школе. Оказалось, что первые имеют преимущество в начальном звене, где обучение носит в основ­ном наглядный характер, и теряют это свое превосходство в высшей школе, где акцент делается на вербальную подачу материала. Соответственно есть основание полагать, что экстраверты больше «художники», с преобладанием первой сигналь­ной системы, а интроверты — «мыслители», у которых доминирует вторая сиг­нальная система.

Фернхем (Furnham, 1992), а также Джексон и Лоти-Джонс (С. JacKSon, M. Law-ty-Jones, 1996) выявили, что хорошо учатся те экстраверты, которые относятся к «активистам» и «прагматикам», но не к «рефлексирующим».

386 Глава 20. Успешность учебной деятельности и типологические особенности

Кроме того, интроверсия — хороший прогностический показатель успешности обучения только для «точных», но не для социальных наук (Д. Го и К. Мур [D. Goh, С. Moore, 1978]). Сходные закономерности выявлены и болгарским пси­хологом И. Паспалановым (I. Paspalanov, 1984). Наконец, Ф. Клайн и А. Гейл (P. Klaine, A. Gale, 1971), проведя лонгитюдное исследование, обнаружили очень мало значимых связей между экстраверсией и академической успеваемостью. Очевидно, отсутствие во многих случаях искомых корреляций обусловлено тем, что экстраверты достигают хорошей успеваемости благодаря выбору оптималь­ной формы копинг-поведения. Установлено, например, что хорошо успевающие экстраверты более общительны, делятся своими проблемами с другими людьми, т. е. ищут социальную поддержку (Gallagher, 1996).

Успеваемость связана и со многими личностными особенностями. Б. Де Раад и Г. Шаувенбург (В. De Raad, H. Schouwenburg, 1996) приводят данные, свидетель­ствующие, что агрессивные и отчужденные дети, как правило, получают более низкие отметки, чем неагрессивные и более общительные. Однако где здесь при­чина, а где — следствие, сказать трудно.

Успеваемость, согласно Н. А. Курдюковой (1997), отрицательно связана с до­минантностью старшеклассников, слабостью «Сверх-Я» (следовательно, поло­жительно с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, отвественно-стью) и положительно — с фрустрированностью.

Т. С. Герасименко (2002) получены данные, согласно которым стремление к успеху более выражено у отличников и хорошо успевающих школьников по сравнению с теми, чья успеваемость средняя или плохая (различия статистически достоверные), а стремление избежать неудачи несколько более выражено именно у средне и плохо успевающих по сравнению с отличниками и «хорошистами» (правда, различия не обладают достоверностью). У успешных учеников 7-8-х классов ярче выражена ориентация на знания, а у неуспешных — на отметку (это подтверждает и исследование Т. С. Турбиной (2002), объектом которого стали младшие школьники). У успешных учащихся по сравнению с неуспешными вы­ше самооценка упорства и настойчивости, а также интернальности и прагматизма (различия во всех случаях высокодостоверные).

Как показала Н. А. Герасимова (2000), наиболее высокая успеваемость наблю­дается у школьников со средней выраженностью мотива достижения, а не с высо-

20.2. Типологические особенности и успешность выполнения действий 387

ким его уровнем, т. е. между успеваемостью и мотивом достижения имеется ин­вертированная (криволинейная) зависимость.

Т. С. Турбиной (2002) установлено, что у хорошо успевающих младших школьников внушаемость выше, чем у тех, чья успеваемость средняя и тем бо­лее — плохая (рис. 20.2).

Типологические особенности

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 173; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!