Хватцев М.Е. Логопедия. — М.. 1959. — С. 445—450.

JI . C . Волкова

Методика логопедического исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников (изучение речевых и неречевых параметров)

Анализ множества литературных источников дает воз­можность определить исходные положения, которые могут быть взяты за теоретическую основу методики логопедиче­ского изучения слепого и слабовидящего дошкольника. В ка­честве одного из ведущих может быть определено методоло­гическое положение о принципиальной общности основных закономерностей образования высших психических функ­ций нормально видящих и людей с глубокими нарушения­ми зрения. Данное теоретическое положение верно даже при том условии, что у людей с глубокими дефектами зрения до­вольно часто проявляется специфичность в протекании тех или иных психических процессов. Положение о принципи­альной общности и вместе с тем специфичности протекания процессов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Оно помогает решать как общие, так и частные про­блемы, связанные с изучением устной речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения. В частности, оно мо­жет быть взято за теоретическую основу в создании методи­ки логопедического обследования слепого и слабовидящего ребенка. Речь в данном случае идет о создании такой мето­дики, которая позволит в сравнительном плане выявить не просто отдельные категории речевых нарушений и их внеш­ние проявления, но и установить общий уровень развития речи как системы, представляющей единство взаимодейст­вующих и взаимообусловливающих друг друга компонентов. Эта методика должна быть построена так, чтобы можно было сделать сравнительный вывод о формах и причинах речевых нарушений, о влиянии возрастных особенностей, условиях воспитания и окружающей среды. Для всестороннего и объ­ективного изучения устной речи слепых и слабовидящих де­тей необходимо использовать не только логопеда, но и спе­циалистов разных областей, данные которых относительно одних и тех же детей должны подвергаться постоянному со­поставлению. Так, постоянному сопоставлению должны под­вергаться данные, полученные в процессе логопедическою и психолого-педагогического изучения (результаты обследо­вания тифлопедагога). Данные медицинского изучения детей должны быть взяты из медицинских карт, имеющихся в дет­ских садах. Но, учитывая довольно часто встречающуюся неполноту картины, необходимо обращаться к помощи спе­циалистов для уточнения диагноза (зрительного, слухового и психоневрологического).

Поскольку, по нашему мнению, конечным предметом ло­гопедического обследования и работы является не речь и ее нарушения вообще, а уровень готовности речевого развития к обучению, последующему усвоению программного мате­риала по родному языку, то и изучение детей, их речи долж­но осуществляться не только во время специально отведен­ного для этого времени, но также и в процессе наблюдения за речевым продвижением в деятельности (игровой, учебной).

В настоящей статье предлагается методика логопедиче­ского исследования, экспериментально разработанная авто­ром, в которой учитываются все рассмотренные выше поло­жения. В процессе создания методики были использованы материалы, опубликованные в работах Р.А. Беловой-Давид, JI.A. Даниловой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Фи- личевой, М.И. Земцовой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской и других. Основу методики, созданной автором, составляло то ее содержание, которое было направлено на изучение слепого и слабовидящего ре­бенка и его речи. Содержательная сторона изучения слепых и слабовидящих детей и их речи определялась в зависимости от возраста (6—7 лет). При этом содержание материала всегда приводилось в соответствие с программными требованиями. Содержание материала для изучения речи детей детского са­да определялось содержанием программы массового детско­го сада с корректировкой ее программой детских садов для детей с глубокими нарушениями зрения и материалами для изучения дошкольников с нарушениями речи. В подборе ма­териала для изучения речи слепого или слабовидящего ребен­ка нельзя было ориентироваться сразу на то, что обязательно такой ребенок не может, не должен знать или уметь. Мате­риал необходимо было подбирать таким образом, чтобы, не устанавливая заранее границу речевого развития, выявить потенциальные возможности детей. Поскольку у многих де­тей с глубокими нарушениями зрения нет опыта совместной игровой деятельности, то во всем обследовании выполнению заданий ребенком предшествовали инструкции, показ, со­вместное выполнение.

Учитывая все рассмотренное выше (выявление речевых и неречевых параметров, наполнение материалом программы изучения речи в зависимости от возраста детей, программных требований, сравнительного выявления потенциальных воз­можностей детей), основу методики исследования речевых и неречевых объектов, способов регистрации результатов можно представить следующим образом.

I. Анкетные данные (в том числе с учетом времени пребы­вания в детском саду).

II. Анамнез. Регистрация «Анамнезнормальный». «Анам­нез отягощенный» — вредности внутриутробного и постнатального развития, патология родов, задержка физического развития, позднее появление речевых реакций, импрессивной и экспрессивной речи, неравномерность формирования фразовой речи.

III. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья ребенка. Регистрация — «нормальное», «осложненное» (дан­ные из медицинской карты).

IV. Условия общения до поступления в организованный коллектив. Регистрация «Удовлетворительные* — педаго­гически направленное общение со старшими, младшими детьми и сверстниками. «Неудовлетворительные» — отсут­ствие внимания к развитию речевых контактов у ребенка (со стороны близких людей и окружающих).

V. Диагноз зрительного нарушения, степень и время ут­раты или снижения зрения, причины (абсолютная слепота, остаточное зрение от 0,01—0,04; 0,05—0,1; 0,1—0,2; 0,2 до 0,4 и выше, приобретенная форма до 1 года, до 2 лет, 3 лет, с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет или врожденная, травмы, заболевания ЦНС, общие заболевания, неустановленные при­чины).

VI. Заключение о состоянии биологического слуха, взя­тое из медицинской карты («полный», «сниженный»).

VII. Строение артикуляционного аппарата (нормальное, «с негрубыми отклонениями», «с грубыми отклонениями»).

VIII. Исследования общей и речевой моторики по следую­щим параметрам: объем движений, точность, переключения от одного движения к другому, самостоятельность. Коорди­нация движений. Наличие синкинезий.

1. Моторные навыки. Координация.

Равновесие. Осанка

Проверка по заданиям: а) одеваться, раздеваться, засте­гивать пуговицы, обуваться; б) пройти от окна к двери, раз­махивая правой и левой руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать мяч на полу от руки к руке; в) ру­ки вперед, назад, вверх, вниз. Руки над головой - в руках фла­жок. Переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки в стороны. Левую ногу вперед.

Оценка объема движений — «полный», «неполный»; точ­ность —  полная », « неполная », переключение от одного дви­жения к другому — «есть», «нет»; самостоятельность — «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются дополнительные движения (покачивание) и качественное состояние моторики— «моторная напряженность», «скован­ность», «повышенная двигательная активность», «расторможенность». Оценка координации движений — «правиль­ная», «замедленная», «нет координации». Оценка осанки — «правильная», «неправильная».

 

Оценка объема выполнения заданий — «полный», «непол­ный»; точность — «полная», «неполная». Переключение от одного движения к другому — «есть», «нет». Самостоятель­ность движений — «полная», «неполная», «с помощью взрос­лых ». Отмечаются сопутствующие движения рук (прикосно­вение к глазам).

3. Речевая моторика и координация

Проверка по заданию: широко открыть рот, показать зубы, язык вперед («покажи») и положить его на верхнюю губу, потом на нижнюю. Покачать язык в правый и левый углы рта. Сделать язык широким («лопаткой»), узким («жалом»). Удержать язык в заданном положении. Оскаливание зубов, на­дувание щек. Язык вперед, вниз, вверх. Круговые движения языка по губам. Произношение звука о с широко открытым ртом («сокращение небной занавески). Оценка параметров движений артикуляционного аппарата — «активные», «пас­сивные» (вялые). Объем — «полный», «неполный». Точ­ность — «полная», «неполная». Последовательность перехода от одного движения к другому — «есть», «нет». Самостоятель­ность— «полная», «неполная», «с помощью взрослого». Оцен­ка мимических движений, выразительность — «амимич- ность», «гиперкинезы», «синкинезии».

 

IX. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса (ориентировка в большом и малом пространствах)^[8].

1. Ориентировка в сторонах собственного тела и напротив сидящего.

2. Ориентировка в пространстве с выполнением последо­вательности движения по следующим заданиям: «Возьми игрушку со стола. Держи игрушку в руках. Поставь ее на стол (справа, слева, впереди, сзади). Подойди с игрушкой к шкафу. Положи игрушку в шкаф. Возьми игрушку из шка­фа. Подойди к столу. Сядь за стол. Поставь ноги под стол, а игрушку положи на стол, под стол (вверх — вниз)».

3. Дифференциация пространственных понятий: «выше», «ниже», «дальше — ближе», «впереди — сзади», «справа — слева». Проверка проводится по игровой ситуации — «Где спрятано? »

4. Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука. Проверка проводится в игровой ситуации (звучащая иг­рушка и часы) — «Где лежит (стоит, находится)?»

5. Проверка конструктивного праксиса по следующим за­даниям: «Расположить на настольном фланелеграфе кубик из картона вверху, сбоку, внизу, посередине». Выполнить по подражанию на фланелеграфе фигуры из веревочки — круг («солнце»), квадрат («кораблик»), кривую линию («волна»). Задания даются в игровой форме: «Сделай из веревочки ввер­ху солнце, внизу — море, а посередине — кораблики».

Задания с мозаикой: Выложить (по подражанию) из мо­заики прямую линию, флажок, круг, квадрат.

Регистрация выполнения всех заданий — «Полно», «Не­полно», «Отсутствует».

X. Исследование речи'.

1. Проверка фонетико-фонематической стороны речи

а) Проверка произношения звуков по подражанию и са­мостоятельно. Произношение изолированных звуков и в сло­говых сочетаниях: простых и со стечением согласных звуков. Произношение в словах различной структуры, предложени­ях, связной речи. Регистрация: «Норма», «Множественные отсутствия, искажения», «Единичные отсутствия, искаже­ния», «Множественные замены», «Единичные замены». Ха­рактеристика произносительной стороны речи (нарушение группы звуков): «Сигматизмы», «Ротацизмы», «Ламбдацизмы», «Различные паралали».

б) Проверка слуховой дифференциации звуков фонети­чески близких: звонких — глухих, твердых — мягких, аффрикатов и звуков, входящих в их состав, свистящих и ши­пящих (с, з, ш, ж, ч, п, б, к, г, д, то) с помощью следующих заданий: Поднять руку, если будешь слышать звук (называ­ется нужный звук). Звуки дают изолированно и в следующих слогах: саша, ша-са, са-за, ша-жа, жа-за, ач-ас, па-ба, ма-да, ка-га, ра ла, са-ся и т. д. Повторить слоги. Показать картин­ку (для слепых игрушку), если будешь слышать звук (нуж­ный). Предлагают картинки (игрушки), названия которых включают нужный звук (слова — квазиомонимы): мишка — миска, суп — зуб, рис — лис (братец лис) и др.

в) Изучение языкового анализа и синтеза (анализ предло­жений на слова, фонематический и слоговой анализ, синтез и фонематические представления).

— Анализ предложений на слова (количество слов и по­следовательность): «Машина едет», «Рак ползет», «Лиса бе­жит быстро».

— Слоговой анализ с определением количества слогов и последовательности в словах различной структуры: рак, ли­са, машина.

— Определить звук на фоне слова с заданием «Слышишь ли ты звук с в слове сыр? — (поднять руку)». Даются слова: сыр. стул, оса, нос, шкаф, голова, рис.

— Определить место звука в слове (в начале слова, в сере­дине, в конце): сок. оса, нос.

— Определить количество звуков в словах: сок, мама, доска.

— Определить последовательность звуков в слове («какой звук в начале слова, а потом?): сок, мама, доска.

— Задания на слоговой синтез. Составить слово из данных слогов. Слоги даются в ненарушенной последовательности: во, ро, на; слоги даются в нарушенной последовательности ка.ру; на, ма, ши. «Что это?» — «Рука, машина» (указыва­ется на руку и игрушечную машину). «Как из этих слогов составить слово?» — «Рука, машина»?

— Задания на звуковой синтез. Составить слово из данных звуков. Звуки даются в ненарушенной последовательности: м. а, к. Звуки даются в нарушенной последовательности — т. о, р. «Что это?» — «Рот» (указывается на рот). «Как из этих звуков составить слово рот?»

— Задания на фонематические представления. «Приду­мать слово на звук (заданный)» или «Разложить картинки по стопочкам, названия картинок включают звуки с — ш и др.» (даются оппозиционные звуки).

Регистрация результатов: «Слуховая дифференциация звуков» — «есть», «нарушена», «нет». «Фонематический анализ» — «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фо­нематический синтез» — «есть», «недостаточно сформиро­ван», «нет». «Фонематические представления» — «есть», «недостаточно сформированы», «нет».

2. Исследование лексико-грамматической стороны речи

а) Импрессивная речь.

— Проверка объема и качества пассивного словаря с по­мощью заданий: «Покажи, где — стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, платье, тапочки, полотенце, мыло, стакан, та­релка, ложка?» (беседа по предметам окружающей обста­новки, игрушкам, одежде, предметам быта и т. д.). Слепым предоставляются предметы и муляжи. Слабовидящим — предметы, муляжи, картинки.

— Проверка понимания обращенной речи (понимание предложных конструкций) посредством задания: выполнить поручение: «Посади зайчика на стул»; «Возьми тарелку и ложку. Покажи, как кушают суп»; «Покажи, как дети умы­ваются»; «Покажи, как утром ты чистишь зубы»; «Покажи, как утром ты причесываешь волосы».

— Выяснение понимания текстов различной сложности. Прочитываются или рассказываются тексты стихотворений, сказок, содержание которых дети должны пересказать по во­просам: «Снежная баба», «Лиса и гуси», «Шарик».

Регистрация по качеству импрессивной речи: «понимание речи полное», «понимание отдельных фраз», «понимание от­дельных слов».

б) Экспрессивная речь. Исследование словаря.

— Проверка объема и качества активного словаря. Выяс­нение номинативной функции слова — предметная его соот­несенность (выяснение понимания употребляемых слов и знание значения этого слова). Слепым детям предъявляют предметы из окружающей обстановки, игрушки, посуда, рас­тения, части тела, муляжи животных. Слабовидящим — картинки. Слова: стол, стул, шкаф, тарелка, стакан, лож­ка, цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц. Дети должны дать название каждого изображения. Задание: «Что это? Назови».

— Проверка названия предметов по их назначению. Вопро­сы: «Что зимой надевают на ноги, голову, руки, туловище?», «Чем расчесываются, умываются, вытирают руки?» (расче­ской, мылом, полотенцем), «Чем едят суп?» (ложкой), «Из чего пьют компот, молоко?» (из стакана).

— Проверка знания обобщающей функции слова (по пред­метам и картинкам): посуда, игрушка, мебель, одежда, обувь (последнее — для детей подготовительных групп детского са­да). Задание: «Что это? — Назови», «Положи в эту стопочку (сторону)», «Как все это вместе называется?» (в стопочке, в стороне).

— Исследование употребления слов, обозначающих дей­ствие. Задания даются по серии картинок для слабовидящих, по выполнению действий с предметами и по описанию дей­ствий — для слепых.

Вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает (ют)?», «Что дела­ет птица?», «Что делает рыба?».

— Исследование употребления прилагательных с помо­щью вопросов. «Стакан из стекла. Как сказать — какой ста­кан? (стеклянный), «Стол из дерева. Как сказать — какой стол?» (деревянный). Даются две ленты — широкая и узкая. Вопрос: «Какая это лента» (широкая), «А эта лента какая?» (узкая). Два карандаша — большой и маленький. «Какой это карандаш?» (большой), «А этот карандаш какой?» (малень­кий). Слабовидящим дается задание: назвать прилагатель­ные по признаку предмета: «Шарик какой?» (голубой), «Яб­локо какое?» (красное), «Карандаш какой?» (зеленый).

3. И с с л е д о в а н и е г р а м м а т и ч е с к о г о строя речи

— Изменение существительных по числам. Выяснение умения употреблять формы единственного и множественного числа существительных по игрушкам, муляжам, предметам, картинкам (последнее только для слабовидящих). Задание: «Скажи — что это?» — «Яблоко — яблоки, гриб — грибы, стол — столы, кукла — куклы, рука — руки, нога — ноги, птица — птицы, рыба — рыбы».

4. Проверка употребления падежных форм существительных

— Умение правильно употреблять падежные окончания по вопросам. «Что у мальчика на голове» (шапка), «Мяч в руках у кого?» (у девочки), «Девочка дает молоко кому?» (котенку), «Дети лепят снежную — что?» (бабу), «Дети рису­ют чем?» (карандашом), «Чем накалывают точки на бумаге?» (грифелем), «Чем подметают пол?» (веником), «О чем мы сегодня пели песенку?» (о елочке).

— Умение употреблять мужской и женский род (измене­ние глаголов прошедшего времени по родам). «Мальчик Ва­ля вылепил снежную бабу. А если Валя девочка, то как пра­вильно сказать это предложение?» (... вылепила), «Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура девочка, то как правильно сказать предложение?» (... взяла), «Мальчик Женя читал книгу. А если Женя девочка, то как правильно сказать пред­ложение?» (... читала). Для слепых детей проводятся инс­ценировки с куклами, одна из которых одета мальчиком, а другая девочкой. Изображаются действия: пошел, пошла, сел, села, встал, встала, лег, легла.

— Исследование функции словообразования. Задание: «Покажи и скажи — что это?» (например, если большая, то ложка, если маленькая, то — ложечка) — «Кукла — кукол­ка, стул — стульчик, ложка — ложечка, шарф — шарфик, стол — столик».

5. Исследование связной речи

— Проверка умения составлять предложения по опорным словам (слабовидящим дают слова, а слепым дают макеты на фланелеграфе или создают ситуации из игрушек). Слова или предметы следующие: лес, дети, грибы, в, пошли, птички, сидят, деревья, на. Инструкция: какое слово нуж­но куда поставить, чтобы получилось предложение (дается образец).

— Проверка умения составления рассказов по сюжету кар­тинок (для слабовидящих), по сюжету, составленному из иг­рушек (для слепых). Сюжеты сказок «Колобок», «Репка», «Кот и мышка».

— Проверка развернутости самостоятельной речи. Зада­ния ответить на вопросы: «Что ты знаешь про зиму (весну, лето, осень)?»; «Чем тебе нравится зима (весна, лето, осень)?»; «Чем отличается зима от лета (весна от осени)?»; «Что утром делают дети?» (встают, умываются, одеваются, идут на занятия).

При оценке самостоятельной речи учитывают следующие характеристики: употребление однословных, двусловных и более словных предложений; употребление простых или сложных предложений; форма изложения (перечисление или повествование). Употребление частей речи и их грамматиче­ское оформление; логичность изложения, образность и выра­зительность; просодические компоненты речи: темп (нормаль­ный, медленный, быстрый), ритм (норма, аритмия), отме­чается наличие судорог, сохранность пауз (норма, деление на слоги и слова), голос (нормальный, сиплый, хриплый, мер­цающий, слабый, затухающий, отмечается наличие оттенка гнусавости), тембр (мягкий, резкий), твердая атака голоса (есть, нет).

Результаты исследования экспрессивной речи оценивают следующими критериями. «Развернутая речь» (I уровень) — означает наличие фонетически правильной речи (за исклю­чением 1—2 звуков), словарного запаса, отвечающего предъ­явленным заданиям; соответствие соотнесенности слова и образа, употребление функционального назначения слов (глагола, прилагательных и т. д.); употребление грамматиче­ских категорий, умение составлять предложение и рассказы; наличие логичности и образности в изложении, сохранность просодической стороны речи. «Полная речь» (II уровень) — имеются все компоненты, указанные выше. Но наруше­ние звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков встречается часто. Словарный запас более ограничен. Име­ются затруднения в употреблении грамматических категорий, составлении развернутых предложений и рассказов. Более бедно представлены логичность и образность в изложении, а также просодия речи. «Неполная речь» (III уровень) — ши­роко представлены нарушения звукопроизношения, фоне­матического анализа и синтеза, ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т. е. чрезмерно бедный сло­варный запас, несоотнесенность образа и слова, наличие толь­ко одно-, двусловных предложений, западения просодиче­ской стороны речи. «Лепетная речь» (IV уровень) — наличие отдельных слов, главным образом эхолалического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компоненты.

Создавая методику исследования, мы стремились к тому, чтобы в ней нашел свое отражение системный подход в ис­следовании речи детей с нарушениями зрения. Такой под­ход позволяет изучить состояние фонетико-фонематической стороны речи, понимания речи, словарного запаса, самостоя­тельности речи, структуры предложения и его развернуто­сти, употребления грамматических категорий, логичности, выразительности.

Этот подход позволяет заострить внимание на тех психо­логических особенностях, которые проявляются при иссле­довании связной речи: особенностях восприятия, внимания, представлений, мышления и памяти слепых и слабовидящих детей.

Настоящая методика логопедического изучения слепых и слабовидящих дошкольников адресуется студентам дефек­тологического факультета отделения тифлопедагогики, а также логопедам детских садов для детей с тяжелыми нару­шениями зрения. Она может быть использована и школьны­ми логопедами при изучении речи детей приготовительных классов школ для слепых и слабовидящих учащихся. Но ре­комендуя настоящую методику, мы учитываем то, что она создавалась в целях научного исследования, поэтому она не во всех своих частях может быть использована в практиче­ских целях. На основе методики, рассмотренной в настоящей статье, была создана схема для логопедического обследова­ния речи слепых и слабовидящих дошкольников. Эта схема была апробирована в работе логопеда детского сада № 18 для детей с нарушениями зрения г. Ленинграда, рассмотрена ме­тодической комиссией логопедов при городском методиче­ском кабинете и рекомендована для практического приме­нения в процессе обследования речи дошкольников (схема прилагается к статье). Опыт работы логопедов детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения г. Ленинграда показал, что использование рекомендуемой схемы лого­педического обследования целесообразно не только с точки зрения изучения речи детей. Данная схема во многих своих частях также предопределяет направление логопедической работы, так как она дает возможность на основе уровней речевой сформированности комплектовать группы. Содер­жание работы логопеда совместно с тифлопедагогом и вос­питателем во многом будет зависеть от качественной харак­теристики уровней сформированности речи, рассмотренных нами ранее, а также в настоящей методике логопедического изучения речи и представленных в схеме обследования.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения

Фамилия, имя.........................................................................

Дата рождения........................................................................

Поступил в группу детского сада........................................

Диагноз.....................................................................................

Домашний адрес.....................................................................

Семья ......................................................................................

Жалобы родителей.................................................................

Перенесенные заболевания .................................................

Общий анамнез

1. От какой беременности ребенок.

2. Характер беременности (болезни, травмы, падения, токсикозы).

3. Как протекали роды (досрочные, срочные, асфиксия, стимуляция).

4. Вес, рост ребенка при рождении.

5. Вскармливание (грудное, искусственное, как и сколько сосал грудь).

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 175; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!