Встань — встаньте сядь — сядьте сыпь — сыпьте

Исключение: ляг — лягте.

3. В возвратных глаголах повелительной формы множе­ственного числа, оканчивающихся на с':

одевайтесь собирайтесь и т. п.

4. В глаголах 2-го лица единственного числа, оканчиваю­щихся на шипящую (пишешь, читаешь), сохраняясь и пе­ред возвратной частицей ся (одеваешь — одеваешься).

Как и во всех предыдущих случаях, прочный навык пра­вильного написания глаголов также вырабатывается в про­цессе письменных упражнений. Особенно полезны в этом плане диктовки, а также специальные письменные упраж­нения на постановку глаголов в нужной форме. Например:

Мальчик (читать) книгу, а девочка (писать) письмо.

Когда ты (встать) с постели, то сразу (умыться).

Случаи написания мягкого знака в деепричастиях

Слабослышащим разъясняют, что мягкий знак пишется во всех возвратных деепричастиях настоящего и прошедше­го времени, оканчивающихся на с', например:

одеваясь — одевшись

умываясь — умывшись

Попутно детям сообщают, что в страдательных причасти­ях, оканчивающихся на согласную (расстроен, сделан, вы­мыт. сказан) и в кратких именах прилагательных, также оканчивающихся на согласную (беден, бодр, весел), мягкий знак никогда не пишется.

Случаи написания мягкого знака

в часто встречающихся местоимениях, частицах и пр.

Слабослышащим необходимо запомнить следующие часто встречающиеся в речи слова упомянутой группы, в которых пишется мягкий знак:

Пусть вдоль лишь здесь весь чуть

Теперь ведь            -нибудь

Опять очень

Для облегчения запоминания все эти слова можно «уло­жить» в такие, например, две фразы:

1. Пусть здесь теперь опять кто-нибудь встанет.

2. Ведь весь день мы очень много бродили вдоль реки и лишь к вечеру чуть присели отдохнуть.

Естественно, что за пределами приведенных в этом разде­ле правил употребления мягкого знака на письме остается еще много других сложных случаев написания, в которых слабослышащие не будут гарантированы от ошибок (как уже говорилось выше, обходные приемы не обеспечивают полной коррекции дефекта). Однако прочное усвоение хотя бы этих наиболее распространенных случаев употребления мягкого знака на письме значительно сократит число имеющихся у детей замен мягких и твердых согласных.

Обходные приемы для устранения смешений на письме согласных ш и щ

Эти приемы сводятся, главным образом, к запоминанию слабослышащими наиболее часто встречающихся слов со зву­ком щ (в пределах основных частей речи) и к проведению последующей работы по словообразованию и словоизмене­нию. Число этих слов в русском языке сравнительно невели­ко. При этом учащимся объясняется, что во всех остальных сомнительных случаях (вне пределов заученных слов) сле­дует писать букву ш. Например, если ребенок усвоил, что из всех названий предметов одежды только в одном слове плащ пишется буква щ, то это значит, что во всех остальных «сомнительных» для него словах из данной области {«шуба», «шапка», «шляпа», «шарф», «шаль», «шаровары», «рубаш­ка» и пр.) следует писать букву ш.

«Обходность» рекомендуемых приемов заключается в том, что здесь, как и при написании мягких и твердых согласных, мы приучаем детей ориентироваться при выборе буквы не на слуховую дифференциацию соответствующих звуков, которая слабослышащих нередко «подводит», а на какие-то побочные признаки (в данном случае — на заученные слова со звуком щ). При этом сам процесс заучивания слов лучше сопровож­дать дактилированием звука щ, чтобы содержащимся в дактильном знаке движением руки вниз как бы подчеркивалась необходимость написания «хвостика» в букве щ, в отличие от ш.

Все приводимые ниже слова дети записывают в специаль­ные словари и заучивают. После этого слабослышащим пред­лагают письменные упражнения, предусматривающие выра­ботку навыка правильного написания как заученных слов, так и слов со звуком ш (т. е. всех остальных слов, за исключением заученных).

По аналогии с приведенными выше словами на мягкие со­гласные слова со звуком щ при записи в словари также объ­единяются в смысловые группы, в высказывания типа по­словиц, рифмуются и т. п. Таким образом, записи этих слов в словарях могут иметь примерно следующий вид.

Случаи написания щ в именах существительных

6. Названия растений и растительных массивов

плющ роща хвощ чаща щавель пуща

7. Названия частей человеческого тела

щеки

щиколотка щитовидный хрящ

8. Названия инструментов щипцы, клещи

9. Названия предметов одежды плащ

10. Названия химических веществ

щелочь

11. Названия профессий людей с суффиксом «-ЩИК-»^[7](суффикса «-ШИК-» в русском языке нет)

бетонщик, носильщик, каменщик и т. п.

12. Некоторые другие названия профессий (занятий) людей

учащийся сыщик (устаревшее) трудящийся нищий

служащий щеголь (к «занятиям» людей отнесено

условно)

Для облегчения запоминания эти слова можно объединить в такие, например, фразы:

Каждый учащийся станет служащим или трудящимся. Слова щеголь, сыщик и нищий употребляются редко.

13. Ряд имен существительных с отвлеченным значением освещение радиовещание

сокращение вещество обещание могущество совещание щедрость помещение ущерб прощание нищета Для облегчения запоминания эти слова можно объединить в такие, например, фразы:

На прощание он дал обещание наладить освещение и ра­диовещание в помещении для совещания.

Сокращение количества часто возможно без ущерба для качества.

Нищета несовместима ни с могуществом, ни с щедро­стью.

Слова вещь и вещество являются однокоренными.

14. Ряд имен собственных Салтыков-Щедрин Щерба Щербаков Зощенко Верещагин Пущин Плещеев Щорс

15. Имена существительные с суффиксом «-ИЩ-», имею­щие значение увеличительности

столище, ручища, ножища и т. п.

Часть существительных на щ, не вошедших в приведен­ные выше смысловые группы, может быть усвоена детьми в процессе запоминания приводимых ниже специальных фраз. Во фразах выделены в основном те слова, которые не вошли в «смысловые группы». Двойная же представленность некоторых слов (и в смысловых группах и в специальных из­речениях) будет способствовать лишь лучшему их запоми­нанию.

Щи из щавеля и борщ из овощей

Не храните в ящике — много в нем щелей.

Что кончается на «ПА», щебень, щепки иль щепа?

Щипцы и клещи — нужные вещи.

Щетки делают из щетины.

Большая площадь, а маленькая — площадка.

Нищета ютится в трущобах.

В пещере обитало чудовище со сказочным прозвищем.

Кощей — сказочный персонаж.

Случаи написания щ в именах прилагательных

Буква щ в именах прилагательных пишется, по сути дела, лишь в следующих основных четырех группах слов.

1. Во всех именах прилагательных, образованных от су­ществительных, имеющих в своем составе звук щ. Эти слова не требуют специального запоминания, но для усвоения пра­вильного их написания с детьми проводят соответствующую работу по словообразованию:

вещь — вещевой (а не «вешевой»)

щит — щитовой

щетина — щетинистый и т. п.

2. В именах прилагательных с суффиксами «УЩ-», «ЮЩ-», имеющих значение увеличительности:

длиннущий холоднущий жаднущий злющий горькущий

3. В сравнительной степени очень небольшого числа имен прилагательных, где в большинстве случаев имеет место чередование СТ/Щ, например: «густой — гуще». Это следую­щие слова:

гуще пуще (устаревшее) чище слаще чаще проще

Для облегчения запоминания эти прилагательные лучше включить во фразы:

Это сущий пустяк.

Как ныне сбирается вещий Олег... (А.С. Пушкин)

Глаголы настоящего и будущего времени не изменяются по родам.

Он не щуплый и не тощий, а просто изящный.

Слова тщательный, тщетный и тщеславный начинают­ся с одинакового стечения согласных.

Как и во всех предыдущих случаях, в заключение детям предлагаются письменные упражнения на написание ш и щ в именах прилагательных.

Случаи написания щ в именах числительных

Детям четко разъясняется, что таких случаев в русском языке нет: ни в количественных, ни в порядковых числитель­ных никогда не пишется буква щ. Некоторое исключение
здесь может составить лишь сугубо разговорное слово тыща, обычно не употребляющееся в письменной речи.

Случаи написания щ в глаголах

В русском языке сравнительно немного глаголов, имею­щих в своем составе звук щ, поэтому основные из них слабослышащим лучше запомнить. Речь идет о запоминании сле­дующих глаголов:

щупать вращать щипать пищать щелкать трещать щебетать стращать щуриться смещать щекотать смущать сгущать

 

обещать прощать навещать предвещать защищать запрещать

тащить морщить существовать выращивать порабощать защемить

 

 

Для лучшего запоминания этих глаголов детям предлага­ют записать в словарики не только сами глаголы, но и сле­дующие фразы с ними.

1. Не надо щуриться и морщить лоб.

2. Птицы щебечут, а птенцы пищат.

3. Слабых надо защищать, а не порабощать.

4. В природе существует много видов кристаллов, а те­перь их научились выращивать искусственно.

5. Глаголы «щекотать», «щупать» и «щипать», «вращать» и «обещать» кончаются на «ать». Глагол же «защемить» кончается на «ить». (Дополнительно внимание детей привлека­ют к тому, что первые три глагола начинаются на щ.)

6. *Навещать, предвещать, запрещать и прощать*. (За­поминается на основе своеобразного произносительного ритма).

7. «Сгущать, смущать, смещать*. (Запоминается также на основе произносительного ритма. Кроме того, внимание детей привлекается к большому сходству звукового состава этих глаголов.)

8. Я сам защелкнул свой замок.

Но ключик вытащить не смог.

9. Смотри, букву щ не забудь написать

В глаголах трещать, защемить и стращать! Или: Не надо трещать и не надо стращать.

Отдельно приходится запомнить несколько глаголов, в ко­торых звук щ появляется лишь в личных формах вследствие чередования согласных:

рыщет (рыскать) свищет (свистать) ищет (искать) полощет (полоскать) Эти глаголы можно включить в такие, например, фразы: Волки по лесу рыщут, добычу ищут. Ветер свищет и полощет флаг. После заучивания глаголов на щ с детьми обязательно проводится специальная работа по словообразованию, в про­цессе которой слабослышащие усваивают, что все суще­ствительные, причастия и деепричастия, образованные от этих глаголов, также сохраняют в своем составе звук щ, на­пример:

обещать — обещание — обещающий — обещанный — обещая

сокращать — сокращение — сокращающий — сокращен­ный — сокращая

прощать — прощение — прощающий — прощенный — прощая

Благодаря такой работе отпадает необходимость специаль­ного запоминания имен существительных с отвлеченным значением, образованных от соответствующих глаголов, а также однокоренных причастий действительного и страда­тельного залога, деепричастий, а в ряде случаев и прилага­тельных (совещаться — совещательный, прощаться — про­щальный).

Отдельно проводится работа по словообразованию при­ставочных глаголов, что также призвано резко сократить количество подлежащих специальному запоминанию слов. Например, детям разъясняется, что во всех глаголах, одно- коренных с глаголом выращивать, на письме также пишет­ся щ (а не ш):

отращивать (бороду, волосы); проращивать (семена); наращивать (темпы работы); сращивать (кости, ткани) и т. п.

Случаи написания щ в причастиях

Наибольшее число смешений букв ш и щ на письме наблю­дается у слабослышащих в суффиксах причастий настоя­щего и прошедшего времени («АЩ — ЯЩ», «УЩ — ЮЩ», «Ш — ВШ»). Ориентироваться при выборе буквы на содержа­щийся в вопросе звук ш или щ (что делающий? — играющий или что делавший? — игравший) слабослышащие не имеют возможности по причине неразличения на слух данных зву­ков («что делавший? или «что делавщий?» — этого ребенок не дифференцирует).

Поэтому, идя в обход, т. е. отказавшись от опоры при вы­боре буквы на слуховую дифференциацию содержащихся в вопросе звуков шищ, следует научить детей ориентировать­ся при постановке вопроса не непосредственно на содержа­щиеся в нем звуки ш и щ, а на какие-то побочные признаки. Детям объясняют, что букву щ пишут в суффиксах причастий только в тех случаях, когда в вопросе после звука а слышится гласный ю (что делающий? — играющий (а не «играюший»)- Если же в вопросе после а слышится не ю, а согласный звук ф (на письме обозначается буквой в), то в этом случае следу­ет писать букву ш (что делавший? — игравший (а не «иг- равщий»).

В дальнейшем эти объяснения, как и во всех предыдущих случаях, подкрепляют многочисленными письменными уп­ражнениями, позволяющими выработать прочный навык правильного употребления букв шищ при написании суф­фиксов причастий. Детям предлагают запись под диктовку как изолированных, так и включенных во фразы причастий настоящего и прошедшего времени, вставка в суффиксы при­частий пропущенных букв шищ («играю...ий», «писав- ...ий») и другие виды письменных упражнений.

Случаи написания щ в наречиях

Слабослышащим разъясняют, что в наречиях щ пишут в следующих случаях.

1. Во всех наречиях, образованных от имен существитель­ных, глаголов или прилагательных, имеющих в своем соста­ве звук щ и уже усвоенных детьми, например:

мощь — мощно существо — существенно общий — сообща, вообще, в общем щупать — наощупь, ощупью щекотать — щекотно тощий — натощак и т. п.

2. В наречиях, образованных от причастий настоящего времени с суффиксом «-ЮЩ-»:

угрожающий — угрожающе умоляющий — умоляюще вызывающий — вызывающе усыпляющий — усыпляюще

3. В модальном слове еще.

В заключение считаем необходимым подчеркнуть сле­дующее.

Педагога может озадачить довольно большое, на первый взгляд, количество слов и фраз, подлежащих запоминанию. Однако такое впечатление в значительной мере обманчиво. Дело существенно облегчается следующими тремя обстоя­тельствами.

Во-первых, все рекомендуемые для запоминания слова заучиваются ребенком не сразу — запоминание их рассредо­точено по годам обучения. Например, в начальных классах школы слабослышащим совершенно незачем записывать в словари и заучивать такие слова, как «щелочь», «сущест­вование», «Салтыков-Щедрин» и пр., а также усваивать правила употребления щ в причастиях настоящего и про­шедшего времени. Все это усваивается постепенно, по мере прохождения школьной программы. Другое дело, что сам педагог должен с самого начала иметь в виду необходимость специального заучивания некоторыми слабослышащими детьми этих слов.

Во-вторых, приведенные выше фразы совершенно не нужно заучивать подряд или в какой-то определенной систе­ме. Их просто нужно как бы «иметь в виду» с тем расчетом, что в нужный момент они сами «всплывут» в памяти ре­бенка. Например, когда перед слабослышащим возникает необходимость написания слова «щипцы», он невольно вспомнит записанную в словарик поговорку «Щипцы и кле­щи — нужные вещи» и напишет это слово правильно. (Кста­ти говоря, необычность содержания некоторых «изречений», наподобие, например, «совета» не хранить в ящике «щи из щавеля и борщ из овощей» также призвана служить делу об­легчения запоминания слабослышащими предлагаемого им речевого материала.) Или при необходимости написания лю­бых слов, обозначающих предметы одежды и содержащих в своем составе звуки ш или щ, ребенок опять-таки невольно вспомнит, что из всех слов данной смысловой группы щ пи­шут только в слове «плащ». Такое припоминание обеспечит возможность правильного написания любого слова из этой смысловой группы, о чем уже говорилось выше. При этом в данный момент ребенок может и не помнить записанных в его словарь слов на щ из других смысловых групп — по мере надобности они в свое время также будут непроизвольно « всплывать» в его памяти.

В-третьих, как уже было неоднократно отмечено, основ­ной центр тяжести во всей работе должен приходиться не на механическое запоминание слов, а на углубленную работу по словообразованию и словоизменению, сводящую необходи­мость такого запоминания к самому минимуму. При правиль­но организованной словарной работе запоминание слабослы­шащим, к примеру, одного лишь глагола общаться должно обеспечить возможность правильного написания по меньшей мере трех десятков довольно часто употребляемых в письмен­ной речи слов, а именно:

сообщать, приобщать, разобщать, обобществлять; общество, общение, общественник, общественность, со­общение, разобщение, обобщение, обобществление, сообщест­во, сообщник, община, общежитие;

общии, общественный, антиобщественный, обобщенный, обобществленный, сообщенный, приобщенный, разобщен­ный, общепринятый, общепризнанный, общеизвестный, об­щительный, общинный;

вообще, в общем, сообща, разобщенно, обобщенно, об­що и т. п.

Естественно, что даже учащиеся старших классов не долж­ны запоминать всех этих слов — достаточно просто научиться улавливать родство каждого из них с глаголом «общаться», и уже одно это обеспечит возможность их правильного напи­сания. Таким образом, в итоге слабослышащий будет полно­стью избавлен от необходимости каждый раз как бы заново обдумывать выбор «трудной» буквы при написании любого встретившегося ему слова с мягкими и твердыми согласны­ми или со звуками ш и щ. При знании самого минимума этих слов он получит реальную возможность достаточно уверен­ной опоры в процессе письма на некоторые «обобщенные» приемы распознавания названных букв, базирующиеся как на учете сохранения данной буквы во всех родственных сло­вах, так и на учете единообразия написания упомянутых букв в разных грамматических формах одного и того же слова.

Попутно необходимо заметить, что однотипные приемы ра­боты используют и в случаях неразличения детьми на слух любых других пар звуков (с — ш.п — б и пр.). Число соответ­ствующих буквенных замен на письме здесь тоже резко со­кратится, если слабослышащие научатся безошибочно улав­ливать родство многих мало знакомых или даже впервые встречающихся им слов со словами хорошо знакомыми и не вызывающими никаких трудностей при написании. Напри­мер, слова столовая, столоваться, настольный, застоль­ный, застолье, престол, столица и многие другие будут на­писаны правильно, если слабослышащие уловят их родство со словом стол.

Изложенные выше обходные приемы, рекомендуемые для усвоения правильного написания слов с мягкими и твердыми согласными, а также со звуками ш и щ, целесообразно уже с первых этапов работы применять «на всякий случай» ко всем слабослышащим, не различающим на слух названные звуки, наряду с проводимой с детьми работой по воспитанию слуховой дифференциации этих звуков. Если ребенок овладеет слуховой дифференциацией звуков, то надобность в каком-то специаль­ном запоминании слов с этими звуками в дальнейшем полно­стью отпадет. Если же слуховая дифференциация звуков по тем или иным причинам для слабослышащего так и останется не­доступной, то эти выученные ребенком слова будут единствен­ной опорой для правильного письма.

Иными словами, работать здесь целесообразнее всего по принципу: рассчитывая на лучшее, нужно одновременно стараться наверняка предупредить самое худшее. В нашем случае таким «самым худшим» считается возмож­ность появления упомянутого выше «третьего исхода», при котором все слова, включающие в свой состав мягкие и твер­дые согласные и звуки ш и щ, слабослышащие пишут бук­вально наугад.

Парамонова Л.Г. Методические указания по выявле­нию и коррекции дефектов звукопроизношения и свя­занных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения. — Л., 1984. — С. 14—44.

Нарушения речи и их коррекция у детей с дефектами зрения

М.Е. Хватцев

Логопедическая работа со слепыми

До недавнего времени вопрос об особенностях недостатков речи у слепых не подвергался научному исследованию. Меж­ду тем отсутствие зрения не может не отразиться, и притом отрицательно, на развитии звукопроизношения у ребенка, ослепшего до образования у него фонетически сложившейся речи, т. е. примерно до пятилетнего возраста, ибо речь, вос­питываясь в основном путем слухового подражания, в извест­ной мере опирается и на зрительные восприятия.

И действительно, наше специальное исследование пока­зало, что у таких детей:

1) мимико-артикуляторные движения значительно отста­ют от подобных же у зрячих детей;

2) нередки извращенные артикуляции (ненужные движе­ния губами, языком, лицом);

3) иногда некоторые звуки образуются иными звукопроизводящими органами, чем у видящих, например звук л — губами, вместо языка.

Кроме того, у слепорожденных и ослепших в раннем воз­расте на почве заболеваний головного мозга и т. п. наблюда­ются такие же расстройства речи, как и у зрячих, перенесших аналогичные заболевания.

В результате всего этого у слепых детей речевые расстрой­ства значительно выше, нежели у зрячих, примерно в 1'/₂ раза. Поэтому вопросы профилактики и исправления недос­татков речи у слепых детей приобретают особую актуаль­ность.

В отношении профилактики большое внимание надо об­ращать на нормальное развитие мимических движений, что­бы предотвратить свойственную слепым малоподвижность лица, лишающую их речь богатства выразительности. По­следняя также страдает и от бедности у них жеста.

Логопедическая работа со слепыми отличается от таковой со зрячими следующими особенностями.

1. Вся работа базируется преимущественно на слухе, затем на осязании и кинестетическом чувстве. При наличии остат­ков зрения последнее также вовлекается в работу. Из этого по­ложения вытекает необходимость привлечения возможно боль­шего числа пособий, через осязание которых слепой осваивает требуемое движение. Поэтому для слепых очень важно ощу­пывать заданное движение на других, затем проделывать его самим, а в целях самоконтроля — ощупывать на себе.

2. В занятиях со слепыми необходимо особенно тщатель­но, неторопливо и детально давать описание заданных дви­жений. Здесь логопеды, да и некоторые педагоги, могут легко сделать ошибку: думать, что слепому все предлагаемые дви­жения так же ясны и понятны, как и самому руководителю. Между тем это далеко не так. Иногда слепым непонятны тре­буемые от них движения, так как, во-первых, они до этого сознательно не проделывали их (например, язык «же­лобком», «жалом» и т. п.), во-вторых, они никогда такого движения не видели, и наконец, им его труднее объяснить, так как они не воспринимают показа при помощи зрения. При нашем исследовании зафиксировано, например, несколь­ко случаев, когда дети не могли выполнить самого прими­тивного движения, обычно на 100% выполняемого зрячими детьми (если орган здоров): высунуть язык изо рта наружу. Эти дети чуть просовывали кончик языка между зубами и дальше не выдвигали его; приходилось вытягивать паль­цами или предлагать не отрываться кончиком языка от зон­да, в то время как последний отодвигался ото рта.

3. Последовательность в логопедических занятиях, в об­щем, та же, как и в занятиях со зрячими, но темпы работы замедлены.

4. Само обследование звукопроизношения отличается от такого у зрячих (зрение заменяется осязанием).

Работа должна идти главным образом по линии предуп­реждения недостатков речи, а при наличии таковых — по ли­нии устранения их путем воспитания правильного звукопро­изношения.

Уже в дошкольном возрасте помимо общепринятых меро­приятий следует тщательно воспитывать те речевые функ­ции, отклонения от которых установлены нашим исследова­нием. Но и в остальных случаях воспитания речи приходится иногда пользоваться специфическими приемами.

Остановимся вкратце на этих моментах.

При развитии, например, дыхания путем игр должно пользоваться лишь теми приемами, при которых возможен самоконтроль. Например: сдувание с руки бумажек, шари­ков, надувание щек и резиновых изделий, игра на духовых детских инструментах — последнее, конечно, с соблюдени­ем санитарных требований и т. п.

При воспитании правильного пользования дыханием при речи нужно детям показать, предлагая им ощупывать груд­ную клетку и живот руководителя, как дышать «животом» (в случае резкого нарушения его — поверхностное, преры­вистое и т. п.) и грудью (комбинированное дыхание), и отучить от ключичного дыхания, препятствуя рукой под­ниманию плеч при дыхании, и т. д. и т. п. Далее нужно приучить их правильно пользоваться дыханием при речи, по­казав вначале, как на выдохе произносится слово, а затем приучить делать небольшой вдох перед каждой короткой фразой (проводится в виде игры).

Работа над мимикой требует от педагога особого внимания не только для ее развития, значительно задерживающегося у слепых вследствие невозможности подражать и контроли­ровать зрением, но и для воспитания у слепых желания и при­вычки пользоваться ею. Ведь хорошая мимика не только обусловливает четкость артикулирования, но в известной ме­ре и богатство интонаций, и тембр голоса — все то, что дает ясность и высокую выразительность нашей речи, мысли и эмоциям.

Развитие мимики ведут двумя путями: гимнастикой и иг­рой. Особенное внимание обращают на недостаточно разви­тые у слепых детей мимические движения. И здесь приходит­ся пользоваться своеобразными приемами.

Взяв за основу определенную систему движений лица, нужно постепенно воспитывать одно движение за другим. Сначала детям объясняют, в чем состоит само движение, за­тем, если движение непонятно и не выходит, вводят осязание,

которым так хорошо умеют пользоваться слепые. Учитель прикасается пальцем, лучше зондом (металлическая спица с округло-утолщенным концом) к нужному месту и, осторож­но двигая им в направления требуемого движения, предла­гает выполнить задание, причем не нажимает на кожу, так как это понижает осязательное чувство. Вместе с тем нужно, чтобы за тактильным указанием руководителя слепой ощу­щал данный пункт собственными активными движениями, в этом случае — пальцами. Для точного воспроизведения дви­жения лучше всего сначала дать ему ощупать его на самом руководителе.

Каждое движение выдерживают неподвижно под опреде­ленный неторопливый счет (раз, два или: раз, два, три).

Очень хорошо сочетать мимику с соответствующим указа­нием социальной значимости ее: поднимание бровей — «мы удивлены», опускание бровей — «мы сердиты», поднимание углов рта при сомкнутых губах — «мы чуточку улыбаемся», оскал сжатых зубов — «мы сильно улыбаемся», выпячивание сомкнутых губ — «мы свистим», опускание углов рта — «мы грустим», раскрывание глаз и рта — «мы испугались» и т. д.

После усвоения этих упражнений слепые выполняют та­кие задания: сделай удивленное лицо, чуточку улыбнись и т. п. Ошибки тут же исправляются указанными выше прие­мами.

Чтобы со словами «мы сердиты» и т. п. связывалось кон­кретное содержание, следует их иллюстрировать соответст­вующими явлениями: «подходит волк — мы испугались».

Естественно, что наилучшим методом развития мимики будет тот, при котором мимические движения происходят ав­томатически, в результате естественной игры переживаний, настроений, эмоций. В этом смысле особенно полезна хоро­шо поставленная декламация, мелодекламация, наконец, просто слушание соответствующей музыки.

Хотя в области артикуляторных движений языка у слепых и не наблюдается резких западений, все же мы считаем рациональным проводить и гимнастику языка, а на базе по­лучаемых движений создавать те или иные артикуляции и воспроизводить соответствующие им звуки. Этим, безус­ловно, будет предупреждено большинство выявленных в на­шем исследовании недостатков речи.

Методика этой работы в общем та же, что и при развитии мимики. Однако здесь имеются и большие трудности: неко­торые движения трудно ощупать на себе (язык от прикосно­вения у детей изменяет свое положение) и не так удобно — на руководителе. Кроме того, при этом требуется особенно тщательная санитарная обработка рук учеников и руко­водителя. Полагаем, что здесь хорошо было бы пользовать­ся моделями или муляжами разных положений языка. При отсутствии указанных пособий рекомендуем пользовать­ся рукой, что мы практикуем и со зрячими: язык широкий — вытянутая ладонь; язык желобком — ладони рук под острым углом; язык чашечкой — ладони пригоршней; язык гор­бом — полусогнутая кисть; спинка языка горбом прикасает­ся к нёбу и спускается: левая полусогнутая кисть — нёбо, а под ней правая, касаясь кончиками пальцев концов пальцев левой руки, изображает движение языка; полусогнутая кисть, повернутая ладонью вверх, — кончик языка, подня­тый кверху; полусогнутая кисть ладонью вниз — кончик язы­ка, опущенный вниз, и т. д.

Ощупывая указанные положения и движения рук, слепой улавливает заданное ему движение и, следовательно, лучше выполняет его. Предварительно он сам проделывает эти дви­жения рукой, чтобы учитель убедился в правильности вос­приятия его, а затем уже воспроизводит и языком. <...>

Повторяем, что у дошкольников всю эту работу следует проводить в плане игры, используя моменты соревнования. Всякого рода исправления делают путем словесных объяс­нений, прикосновения зондом, показом на руках, на лице и пр. Прежде чем пользоваться зондом, нужно дать детям ощупать его и сказать, что им будут только слегка касаться и от этого не будет больно, — в противном случае дети боятся и инстинктивно сокращают в целях самозащиты свой язык, губы и, таким образом, не дают нужных движений. Привык­нув к зондам, дети охотно пользуются ими.

В целях развития выразительности речи следует с ранне­го возраста развивать у слепых детей жесты, движения, свя­зывая их с речью (начиная с «ладушек», «топ-топ» и т. д. и кончая произнесением стихов под маршировку). Было бы полезным в этом плане введение в младших классах ритмопедии.

Проф. М. Матич (г. Белград) в дополнение к изложенной ме­тодике рекомендует шире использовать звукоподражание. На­пример, после предварительного рассказа учителем (логопедом) о том, как пчелы со звуком ззз жалили забравшегося в улей медведя, как он, отмахиваясь и морща нос, убежал, слепые де­ти воспроизводят этот рассказ в игре (инсценировка).

Для звука к рассказывается о кукушке, для р — об аэро­плане, для ц — о кошке и мышке (схваченная мышка пи­щит — ццц) и т. д. Подобные занятия можно проводить в форме загадок: ученик отгадывает по описанию учителя животное или предмет и называет его (в названии имеется исправляе­мый звук); можно отгадывать, ощупав предмет.

Логопедические игры, которые можно использовать и для слепых детей, смотрите в книге М. Хватцева «Логопедичес­кая работа с детьми дошкольного возраста» (1957).

В случае наличия у школьника тех или иных недостатков речи их устраняют общепринятыми логопедическими мето­дами, соблюдая вышеуказанные подходы и пользуясь в нуж­ных случаях записью по Брайлю.

Наблюдаемые на почве косноязычия ошибки в письме го­ворят за необходимость своевременной и самой тщательной логопедической работы в школах слепых.

Исследование звукопроизношения, в частности произне­сения отдельных звуков, производят так: дается словесная инструкция: «Называй громко и не торопясь все то, к чему я прикоснусь проволочкой (зондом) или рукой». Объектами служат части тела, в названиях которых содержатся все зву­ки алфавита: волосы, лоб, брови, глаза, нос, щеки, губы, лицо, ухо, уши, шея, плечо,рука, живот, маленький палец, ладонь.

Для не вошедшего в эти слова звука ф предлагается ощу­пать и назвать флаг. Дальнейшее исследование речи как у зрячих.

Вместо частей тела, по аналогии с альбомами для провер­ки речи у слышащих, можно подобрать комплект игрушек для называния их по ощупыванию.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 106; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!