Правдина О.В. Логопедия. — Л., 1973. — С. 222—231.

Р.И. Лалаева

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими осо­бенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего сни­жением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятель­ности, весь процесс логопедической работы во вспомога­тельной школе должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абст­рагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводят дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируют с точки зрения его слухового (срав­нение с неречевым звуком), зрительного, кинестетического образа. Сравнивают звучание, артикуляцию двух звуков, ус- . танавливают их сходство и различие; например уточняется, что при произношении одних звуков участвует голос, а при произношении других — нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравнивают слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых

звуков. Широко используют сравнение графических схем слов, нахождение в схемах одного или другого звуков.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая ра­бота во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом заня­тии ставят задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения зву­ка с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русско­му языку следует сочетать с работой над предлогом с (с бра том, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совме­стности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом отрабатывается анализ структуры предложения.

В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бе гал — сбегал, писал — с писал). При этом необходимо прово­дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лек­сики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на принципе поэтапного форми­рования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эль- конин и др.). Это необходимо для того, чтобы от нагляд- но-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирова­ние речевых действий должно осуществляться по следующим этапам.

1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, назва­ния которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фиш­ки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или ино­му звуку.

2. Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кине­стетического образа, без опоры на вспомогательные средст­ва, определяет наличие одного или другого звука в слове.

3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом эта­пе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без мате­риальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одно­го этапа к другому, что связано с особенностями мыслитель­ной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы во вспомогатель­ной школе являются максимальное включение анализато­ров, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие ар­тикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинестетиче­ские ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанав­ливаются в правильном положении с помощью зонда, шпа­теля.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используют схемы, муляжи правильной ар­тикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный под­ход, который предполагает учет особенностей высшей нерв­ной деятельности (например, преобладание процесса возбуж­дения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного раз­вития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.

6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ум­ственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в разви­тии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1—2 классах, необходимо включать уп­ражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно нахо­диться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладе­ния знаниями о языке. Таким образом, логопедическая ра­бота должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогатель­ной школе с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (прак­тическое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).

8. В связи с тем что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменя­ются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы во вспомога­тельной школе является частая повторяемость логопедиче­ских упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым уга­санием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в дру­гих ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в раз­личных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные переска­зы и т. д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охрани­тельному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы во вспомогатель­ной школе является тщательная дозировка заданий и речево­го материала. Специфика познавательной деятельности ум­ственно отсталых детей обусловливает необходимость посте­пенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на про­стом речевом материале, затем — на более сложном. Услож­нение задания, введение более трудного задания предлага­ется вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невоз­можности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребен­ку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых на­выков умственно отсталыми детьми необходим определен­ный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио­нальную сферу.

16. В связи с тем что нарушения речи у умственно отста­лых детей носят стойкий характер, логопедическая работа во вспомогательной школе осуществляется в более длитель­ные сроки, чем работа с нормальными детьми.

17. Несформированность контроля, слабость волевых про­цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи­мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический про­цесс во вспомогательной школе, чтобы не только на лого­педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с ме­дицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нару­шений и проводить коррекцию речевой патологии на благо­приятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне рас­слабления после приема соответствующих медикаментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже работа над зву­ками будет более эффективной, если она проводится на фоне успокаивающей терапии.

19. Логопед вспомогательной школы при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопеди­ческой работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопеди­ческих знаний.

Методика коррекции нарушений звукопроизношения

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников является длительным и сложным про­цессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизно­шения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инерт­ность нервных процессов, плохая переключаемость возбуж­дения и торможения проявляются у умственно отсталых детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее уп­роченных старых связей, в трудностях переключения на но­вые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.

В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осу­ществляется развитие познавательной деятельности умст­венно отсталых детей, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используют прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автомати­зации звук сравнивают с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопос­тавление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируют различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяют развитию общей и речевой мо­торики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памя­ти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в осно­ве нарушений звукопроизношения и обусловливают особен­ности проявления их у умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т. е. с развити­ем фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умствен­но отсталых детей проявляются на фоне системного недораз­вития речи.

В процессе устранения дефектов звукопроизношения при­дается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы.

Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обуче­нием грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает но­вую, графическую опору для закрепления звука в речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умствен­но отсталых детей учитывают особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля вос­приятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).

Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что ученики одно­го и того же класса резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и син­теза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и авто­матизирован, у других имеется изолированное произноше­ние звука, но он не закреплен в речи.

Специфика логопедической работы проявляется и в пла­нировании. Фронтальные логопедические занятия строят с учетом постепенного введения трудностей. Каждую задачу, доступную нормальному ребенку, максимально расчленяют на простейшие задачи.

Предварительный этап

Предварительный этап устранения нарушений звукопро­изношения имеет место чаще всего в первом классе вспомо­гательной школы. Этот этап является более продолжитель­ным и характеризуется качественно иным содержанием, чем в массовой школе. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса. Учитывая особенности просодических ком­понентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе про­водится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

Развитие ручной моторики

Необходимость развития моторики рук у умственно отста­лых детей, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По дан­ным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кине­стетических импульсов, поступающих от рук. Совершенство­вание ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.

Развитие ручной моторики у учеников первого класса вспомогательной школы имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки ум­ственно отсталых детей к овладению письмом.

На предварительном этапе коррекции нарушений звуко­произношения рекомендуются различные виды упражне­ний, направленных на развитие ловкости, точности, коорди­нации, синхронности движений пальцев рук.

Также проводят упражнения общего характера, включен­ные в различные виды деятельности.

1. Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.

2. Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков).

3. Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем — по памяти.

4. Складывание из палочек, спичек геометрических фи­гур, изображений, букв.

5. Обведение контуров предметных изображений.

6. Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.

7. Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам.

8. Наматывание ниток на катушку, клубок.

9. Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

10. Работа с пластилином (скатывание шариков, жгути­ков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, само­стоятельное творчество детей).

11. Работа с мозаикой.

12. Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.

13. Многократное поочередное выполнение движений ру­ки: кулак — ладонь — ребро.

14. Поочередная смена положений рук: левая рука — ку­лак, правая — ладонь; затем наоборот: правая рука — кулак, левая — ладонь.

С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого со­провождения.

Лесенка (индийская игра)

К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторя­ются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.

Игру можно проводить также большими и средними паль­цами, большими и указательными пальцами.

Пальчики «здороваются»

Кончик большого пальца левой руки «здоровается», поочередно касается кончиков указательного, среднего, бе­зымянного пальцев этой же руки:

то же упражнение выполняется пальцами правой руки; то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки;

пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальца­ми правой руки (большой с большим, указательный с указа­тельным и т. д.).

Оса

Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;

то же упражнение проводится указательным пальцем ле­вой руки;

одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы).

Дети бегут

Указательный и средний палец правой руки «бегают» по столу;

то же упражнение проводится пальцами левой руки; то же упражнение проводится одновременно пальцами обе­их рук (дети бегут наперегонки).

Коза и козлята

Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки; то же движение выполняется пальцами правой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук.

Очки

Образовать два кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

Двое разговаривают

Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

Стол

Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.

Птичка пьет водичку

Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие.

Крыша

Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ла­дони в наклонном положении.

Гнездо

Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.

Цветок

Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскры­ты и слегка округлены.

Улитка

Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.

Лодочка

Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрыва­ются.

Солнечные лучи

Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.

Елка

Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.

Игра на рояле

Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:

одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1;

двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.

В процессе развития ручной моторики обращают внимание как на кинетическую организацию движений, так и на кине­стетическую основу двигательного акта. Каждое из приведен­ных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощуще­ний детям предлагают выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендованы задания на воспроизведение поло­жений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное по­ложение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы.

С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, извест­ные народные «пальчиковые» игры.

 

При проведении пальчиковых игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, нача­тую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствую­щим текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материа­ла определяется темой занятия. Так, например, подбирают контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезывания) тех предметов, в названии которых есть отра­батываемый звук.

Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3—5 минут на каждом занятии предварительного этапа.

 

Развитие ритма

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко- слоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью. Сначала тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового ко­личества ударов ( ). Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (сла­бые и сильные удары с короткими и длинными промежутками.

                                                        Развитие дыхания

Первоначально проводят работу над развитием длитель­ного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывают нижнереберное, диафрагмальное дыхание. С целью контроля логопед кладет руку на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощуща­ет дыхательные движения логопеда.

Приведем некоторые игровые упражнения для развития дыхания.

Пилка дров

Дети становятся друг против друга парами, берутся за ру­ки и имитируют пилку дров: руки на себя — вдох, руки от себя — выдох.

Погреться на морозе

Дети вдыхают через нос и дуют на «озябшие» руки, плав­но выдыхая через рот, как бы согревая руки.

Надуй игрушку

Детям предлагают надуть резиновые надувные игрушки, воздушные шары, набирая воздух через рот и медленно вы­дыхая его через рот в отверстие игрушки.

Листья шелестят

Предлагают полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу

«Подул ветерок » дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.

Бабочки

Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разно­цветными бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Ба­бочки прикреплены тонкими нитками к «полянке». Логопед предупреждает, что дуть на бабочку можно только при од­ном выдохе. По сигналу «Красная бабочка полетела» дети ду­ют на бабочек красного цвета и т. д.

Задуть свечу

Логопед по очереди подносит детям зажженную свечу. По сигналу «Тихий ветерок» дети медленно выдыхают так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу

«Сильный ветер» дети стараются на одном выдохе задуть свечу. Вместо настоящей свечи можно предложить макет свечи с «огоньком» из тонкой красной бумаги.

Покатай карандаш

Детям предлагают вдохнуть через нос и, выдыхая через рот, прокатить по парте круглый карандаш.

Костер

Логопед кладет перед детьми картинку (или макет) кост­ра с полосками тонкой красной бумаги. Детям предлагают раздувать «угасающий» костер, вдыхая через нос и медлен­но выдыхая через рот.

Чайник закипел

У каждого ребенка пузырек с узким горлышком диамет­ром 1 — 1,5 см. По сигналу «У Саши чайник закипел» один из детей (Саша) дует в отверстие пузырька, чтобы получился свист. Для этого нужно, чтобы нижняя губа касалась края горлышка, а струя воздуха была сильной.

Снежинки летят

На ниточки прикрепляют легкие кусочки ваты или выре­занные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается дли­тельно подуть на них по сигналу «Снежинки летят».

Вертушка

Детям предлагают длительно подуть на вертушку, чтобы она плавно вертелась.

Развитие речевого дыхания и голоса

После того как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводят голосовые упражнения. Обращают внимание детей на различную силу, высоту, тембр голоса. С этой це­лью можно использовать, например, такие игровые упраж­нения.

Эхо

Детей распределяют на две группы. Одна из групп —

«эхо». Первая группа детей громко произносит вместе с ло­гопедом гласные звуки (а, о, у) или сочетания гласных (ау, уа. оа . уи ). Вторая группа («эхо») тихо повторяет. Затем груп­пы меняются ролями.

Вьюга

Перед детьми сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу

«Вьюга началась» дети тихо гудят: У-у-у... По сигналу «Силь­ная вьюга» дети громко произносят: У-у-у... По сигналу

«Вьюга затихает» дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу «Вьюга кончилась» замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки логопеда: горизон­тальное движение руки — дети говорят тихо, движение руки вверх — усиление голоса, движение руки вниз — уменьше­ние силы голоса.

Дует ветер

Дети ведут хоровод. Логопед сопровождает движения рас­сказом. «Утром дети идут в школу. Светит солнце. Дует тихий ветерок: в-в-в (произносится тихо). Как дует тихий ветерок? (Дети останавливаются и повторяют тихо: в-в-в.) Окончились уроки. Дети идут домой. Подошли к дому. И вдруг подул сильный ветер: в-в-в (произносится громко). Как дует сильный ветер?» Дети громко повторяют.

В лесу

Детям предлагают картинки «Дети в лесу», «Мальчик за­блудился», «Поезд», которые логопед использует в процессе рассказывания. «Дети пошли в лес. Мальчик Петя нашел большой гриб и говорит: О-о-о! Как говорит Петя? (Дети дли­тельно повторяют.) Петя шел по лесу, искал грибы и за­блудился. Петя стал кричать: ау-ау-ау! Давайте поможем Пе­те. (Дети повторяют.) Ребята услышали Петю и прибежали к нему. Много грибов набрали ребята. А потом они поехали на поезде домой. Поезд гудел: у-у-у! (Дети повторяют.)

С целью развития голоса, речевого дыхания, подражатель­ности, а также слухового восприятия на предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения проводят игры на звукоподражание.

Приведем некоторые из них.

Лесенка

Перед детьми на доске картинка с нарисованной лесенкой или макет лесенки. По ходу игры логопед ставит на каждую перекладину фигурку определенного животного. Дети воспро­изводят звукоподражания, изменяя высоту и силу голоса.

«На дворе стоит лесенка. На ней пять ступенек. На ниж­нюю ступеньку прыгнула большая собака и залаяла. (Дети произносят низким и громким голосом: ав-ав-ав.) На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала. (Дети произносят более тихим и более высоким голосом: мяу-мяу-мяу.) На тре­тью ступеньку вскочил петух и громко запел: ку ка-ре-ку. (Дети произносят громким и высоким голосом: ку-ка-ре-ку.) На четвертую ступеньку прилетел жук, сел и зажужжал: ж-ж-ж. (Дети произносят низким и тихим голосом: ж-ж-ж.) На пятую ступеньку сел комар и запел свою песенку: з-з-з. (Дети произносят тихим и высоким голосом: з-з-з.)

Корова и телята

Детям предлагается сюжетная картинка «На лугу». Дети распределяются на две группы. Логопед обращается к пер­вой группе: «На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они зовут их?» Дети первой группы произносят низким голосом: му-му-му. «Коровам отвечают телята. Как они от­вечают?» Логопед обращается к детям второй группы. Дети отвечают высоким голосом: му-му-му. Затем группы меня­ются ролями.

Аналогично проводятся игры на звукоподражание другим животным.

Закрепление правильного дыхания в процессе речи

С целью развития речевого дыхания на длительном плав­ном выдохе даются специальные речевые упражнения. При­ведем некоторые из них.

Цветы

Логопед ставит в вазу букет знакомых детям цветов. Дети называют их. Затем по очереди вынимают какой-либо цве­ток, нюхают его и на одном выдохе произносят заданную фразу. Фразы постепенно усложняют. Например: Хорошо пахнет. Роза хорошо пахнет. Роза очень хорошо пахнет.

Добавление фразы

Логопед проводит беседу по сюжетной картинке, произ­носит короткую фразу. Дети должны повторить фразу, до­полняя ее одним словом. Предлагается произносить фразу на одном выдохе.

Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие стихотворения 3. Александро­вой, С. Маршака, А. Барто, М. Ивенсен и др. При этом дети сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения.

Большой интерес вызывают у детей диалоги. В работе над диалогами не только закрепляется правильное речевое дыха­ние, но и формируются правильные интонации, выразитель­ность речи и в целом просодическая сторона речи. Диалоги необходимо сопровождать наглядным материалом (картин­ками, макетами, масками животных и др.). Доступными для умственно отсталых школьников первого класса являются такие диалоги, как «Лис и мышонок», «Медведь и лиса», ♦ Куда, Миша, едешь?»

Лис и мышонок

— Мышонок, мышонок, отчего у тебя нос грязный?

— Землю копал.

— Для чего землю копал?

— Норку делал.

— Для чего норку делал?

— От тебя, лис, прятаться.

— Мышонок, мышонок, я тебя подстерегу.

— А у меня в норке спаленка.

— Кушать захочешь, вылезешь.

— У меня в норке кладовочка.

— Мышонок, мышонок, я ведь твою норку разорю.

— А я от тебя в отнорочек — и был таков.

Медведь и лиса

— Ты куда идешь, медведь?

— В город елку присмотреть.

— Где поставишь ты ее?

— В дом возьму к себе, в жилье.

— А зачем тебе она?

— Новый год встречать пора.

— Что ж не вырубил в лесу?

— Жалко, лучше принесу.

 

 

 

Рекомендуется воспроизведение инсценировок по извест­ным детям коротким сказкам, например «Три медведя», «Ко­лобок», «Теремок» и др.

Развитие артикуляторной моторики

На предварительном этапе коррекции нарушений звуко­произношения определенное место отводится развитию ми­мических движений и движений языка, губ. Вначале детям предлагают упражнения на развитие мышц лица. Это обу­словлено тем, что у умственно отсталых первоклассников, особенно при дизартрии, отмечается слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная.

Примерные упражнения: закрывание глаз, зажму­ривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, ос­каливание зубов, надувание щек, задувание свечи и др.

Рекомендуется имитация мимических движений с исполь­зованием картинок. Например, детям предлагаются картин­ки. Логопед описывает ситуацию на картинке, дети имити­руют мимически.

1. Дети загорают. Солнечный теплый день. Дети лежат на песке с закрытыми глазами, им приятно и тепло. Спокойно закройте глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам приятно.

2. Дедушка подарил мальчику коньки. Мальчик очень до­волен, он улыбается. Улыбнемся вместе с мальчиком.

3. Мы видим на картинке, как мальчик сидит, а бабушка стоит. Нам это очень не нравится. Мы нахмурились, опусти­ли брови.

4. Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон.

5. В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. И очень удивился, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза.

В дальнейшем проводится работа над развитием движе­ний языка, губ. На предварительном этапе отрабатывают про­стые артикуляторные упражнения. Предлагают артикуля- торные упражнения как на статическую, так и на динамиче­скую координацию движений.

На начальной стадии предварительного этапа при раз­витии артикуляторной моторики осуществляется опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой), на кинесте­тические, тактильные ощущения, т. е. выполнение артикуляторных движений сопровождается полимодальной афферентацией.

Развитие артикуляторных движений у умственно отста­лых детей проводится в двух направлениях: 1) развитие ки­нетической основы движений, 2) развитие кинестетических ощущений. При стимулировании кинестетических ощуще­ний работа проводится без зеркала. При этом предлагают вос­произвести положение губ, языка по речевой инструкции, после пассивного их перемещения логопедом, определить положение артикуляторных органов при произношении артикуляторно простых звуков.

Умение кинестетически ощущать положение губ отраба­тывается первоначально на звуках и — у, поскольку раз­личие в положении губ при произношении этих звуков ярко выражено.

Рекомендуемые упражнения:

1. Произвести звук и перед зеркалом и сказать, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

При затруднениях в ответе логопед может задать допол­нительный наводящий вопрос: «Скажи, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой вперед?»

2. Произнести звук у перед зеркалом и ответить, в каком по­ложении находятся губы при произнесении данного звука.

3. Произнести звуки иу слитно и определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука и опреде­лить, в каком положении находились губы (без использова­ния зеркала).

5. Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала).

6. Произнести последовательно звуки и — у и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки и — у и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед трубочкой.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции рядов иу. уи.

Подобным же образом отрабатываются различия в поло­жении губ при произнесении гласных звуков и — а, у — о, согласных м (губы сомкнуты), н (губы раскрыты) и др.

Затем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетические ощуще­ния положения языка (приподнят или опущен) воспитывают­ся первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: и — д, а — д, и — т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш — т, ж — д, при этом определяется, прижимается ли кончик язы­ка или не прижимается. Различие узкого и широкого кончика языка можно уточнить на звуках кил. При произ­несении звука н язык широкий, при произнесении л кончик языка узкий.

Участие голосовых складок при произнесении гласных, со­норных и звонких согласных уточняется вначале с помощью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указатель­ный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони.

Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожа­ния голосовых складок при произнесении звонких и отсут­ствие дрожания при произнесении глухих согласных.

В дальнейшем участие голосовых складок дети определя­ют и без использования тактильных ощущений руки.

Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных движений используется полимодальная афферентация, то на последующих стадиях оценка правильно­сти выполнения упражнений основывается преимущест­венно на кинестетических ощущениях.

На предварительном этапе коррекции нарушений звуко­произношения при проведении артикуляторной гимнастики используют игровые приемы, что обусловлено психологически­ми особенностями умственно отсталых первоклассников.

При проведении артикуляторной гимнастики особое вни­мание необходимо уделять качеству выполнения артикуля­торных движений, различным параметрам движений. Важно следить за чистотой выполнения движений (без сопутствую­щих движений), за плавностью движений, темпом, нормаль­ным тонусом мышц (без излишнего напряжения или вяло­сти), за объемом движений, умением удерживать движение определенное время, за переключаемостью движений, т. е. возможностью перехода от одного движения к другому, за точной координацией движений языка и губ. В процессе ра­боты с детьми, страдающими дизартрией, необходимо так­же следить за тем, чтобы движения языка, губ выполнялись симметрично, чтобы язык не отклонялся вправо или влево.

Приведем рекомендуемые артикуляторные упражнения (по М.Е. Хватцеву), которые можно исполь­зовать на различных этапах коррекции нарушений звукопро­изношения.

Гимнастика для губ и щек

1. Надувание обеих щек одновременно.

2. Надувание щек попеременно.

3. Втягивание щек в ротовую полость.

4. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хо ботком), а затем возвращаются в нормальное положение.

5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижи­маются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.

6. Чередование оскал — хоботок (улыбка — трубочка).

7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.

8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.

9. Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются нижние зубы.

10. Поочередное поднимание и опускание верхней и ниж­ней губы.

11. Имитация полоскания зубов.

12. Нижняя губа под верхними зубами.

13. Верхняя губа под нижними зубами.

14. Чередование двух предыдущих упражнений.

15. Вибрация губ (фырканье лошади).

16. При выдохе удерживать губами карандаш, стеклян­ные трубочки.

Гимнастика для челюстей

1. Опускание и поднимание нижней челюсти.

2. Движение нижней челюсти вправо.

3. Движение нижней челюсти влево.

4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево.

Гимнастика для языка

1. Высовывание широкого языка «лопатой», своими бо­ковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом бя-бябя, мя-мя-мя), сильно подуть на высунутый язык, про­тяжно произнести звук и или улыбнуться.

2. Высовывание языка жалом. Если это движение не сра­зу удается, то предлагают просунуть кончик языка между сжатыми и вытянутыми губами, потянуть язык за отодви­гаемым пальцем или карандашом, двигать кончиком языка вправо-влево.

3. Поочередное высовывание языка то лопатой, то жалом.

4. Высунуть язык, сделать язык сначала лопатой, а затем жалом.

5. Сильное высовывание языка изо рта, а затем возможно более глубокое втягивание его в глубь ротовой полости, так чтобы кончик языка стал незаметным.

6. Движения высунутого языка вправо и влево (маятник).

7. Поднимание и опускание спинки языка при широко от­крытом рте.

8. Присасывание к нёбу спинки языка.

9. Круговое облизывание губ кончиком языка.

10. Облизывание зубов под верхней и нижней губой (почис­тить зубки).

11. Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю и нижнюю губу, на верхние и нижние зубы.

12. Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне.

13. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, далее — на верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние зубы.

14. Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости, к альвеолам верхних и нижних зубов.

15. «Желобок», или «лодочка», снаружи рта: боковые края языка подняты, кончик языка лежит на нижней губе, посредине языка — впадина. Этому движению помогает на­давливание на среднюю часть языка шпателем или зондом.

16. «Желобок» внутри ротовой полости.

17. Сделать язык «желобком», осторожно загнуть кончик языка вверх.

18. Язык чашечкой (ковшиком) вне ротовой полости (бо­ковые края языка и кончик языка поднимаются кверху, сред­няя часть спинки языка опущена).

19. Чашечка внутри ротовой полости.

20. Задувание на чашечку внутри ротовой полости.

21. Закусывание боковых краев языка коренными зубами.

Развитие слухового восприятия и внимания

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предвари­тельном этапе (в первом классе вспомогательной школы) эта работа проводится в виде игровых упражнений.

Примерные игры и игровые упражнения

Кто хлопал?

Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водя­щий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал.

Что звучит?

Логопед за ширмой воспроизводит звучание инструмен­тов (дудочки, барабана, колокольчика, балалайки и др.). Де­ти должны отгадать, каким инструментом производится звук.

Тихо — громко

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий — бегут. Кто ошибся, тот ста­новится в конец колонны.

Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим важно уже на самом начальном этапе логопедической работы развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.

Примерные игры и игровые упражнения Найди картинку

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кош­ка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствую­щие звукоподражания. Далее детям дается задание опреде­лить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра может проводиться в двух вариан­тах: а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закры­ваются).

Хлопки

Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хло­пать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.

Кто летит

Логопед сообщает детям, что он будет говорить слово ле­тит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда он будет ошибаться (например: собака ле­тит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

Запомни слова

Логопед называет 3—5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариан­тах. В первом варианте при назывании слов даются картин­ки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительно­го подкрепления.

Развитие восприятия речи проводится также с использо­ванием заданий на имитацию слогов. На этом этапе сначала предлагаются слоги без стечений согласных с артикулятор- но простыми звуками.

Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровско­го): няк пуль мят пиц мюф лут дыс выс гум ефь ек тыпь геф деп вох эфь лефь вик кась лефь дян пяф хил хуф вый фыл сых яс лень маф буф непь гипь вяф фей дас юц зах хас нип тум бяй ныф мям куй гом боть нунь вафь зуфь гань сым бюн холь дяф нень люпь кик моть мифь зяк ноть лен тух зам хет сеф кать бан вень гек тань мех пась быс тет мофь лям гоф сях фок хул дам пюм бек синь луф бань нах бем сах десь

Слоги со стечением согласных: фсен плись вость втот скум касть длаф фсес дыст ность длин плык знун тисть здап зном скес дват скам твим

В дальнейшем переходят к развитию элементарных форм фонематического анализа. <...> На предварительном этапе развивают умение детей узнавать звук на фоне слова, опре­делять первый и последний звук. Работа проводится над вы­делением звуков, правильно произносимых детьми после уточнения их артикуляции и слухового образа.

Этап постановки звука

Постановка звука представляет собой процесс формирова­ния артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука фор­мируют навык правильного произношения изолированного звука, закрепляют слуховой, кинестетический образ звука, используют зрительное восприятие артикуляции.

Этап постановки звука у умственно отсталых детей за­нимает больше времени и вызывает гораздо большие труд­ности, чем у учеников массовой школы, особенно в случаях искажений звуков. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности (трудностями перестройки старых условно-рефлекторных связей), психологическими особенно­стями умственно отсталых детей, нарушением у них артику­ляторной моторики, а также недоразвитием слуховой диф­ференциации звуков.

Особенностью логопедической работы с умственно отсталы­ми детьми на этапе постановки звука является максимальная активизация ощущений и восприятий разной модальности зри­тельного образа артикуляции, слухового образа звука, кинесте­тических, тактильных, тактильно-вибрационных ощущений.

На данном этапе логопедическая работа осуществляют по следующим направлениям: 1) развитие восприятия речи, 2) формирование фонематического анализа, 3) развитие артикуляторной моторики, 4) работа по непосредственной по­становке звука.

Развитие восприятия речи, как и на предварительном эта­пе, проводят с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые пра­вильно произносятся). Например, при постановке звука с можно предложить для повторения такие слоги: трит. ртух, трен, кром, урт, тряпь, трар, прень, прит, треп, трюль, ктар, крим и др. в тех случаях, когда звуки р — р' произно­сятся детьми правильно.

На этапе постановки звука развитие фонематического вос­приятия, анализа и синтеза предполагает формирование уме­ния выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков, прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. Например, при по­становке звука ш можно дать следующие задания: поднять флажки, если в слове слышится звук ш; отобрать картинки, в названии которых имеется звук ш (предлагаются картинки с изображением рамы, шапки, дома, шубы и т. д.); опреде­лить место звука ш (начало, середина, конец) в словах: шарф, кошка, карандаш. С учетом уровня овладения фонематиче­ской стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа. Например, детям пред­лагается определить, какой по счету звук ш в словах шина, кошка, ушанка, мышка', нарисовать графическую схему сло­ва и отметить на ней место звука ш. (Подробнее см. раздел «Развитие фонематического анализа и синтеза».) При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический ана­лиз осуществляется детьми только на основе слухового вос­приятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяют раз­витию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). В первом классе на этом этапе продолжается работа по закреплению навыков речево­го дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений.

Развитие артикуляторной моторики проводится в виде так называемой артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определен­ный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гим­настики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Например, для звука ш — губы трубочкой, широкий язык, боковые края приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык име­ет форму чашечки.

Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артику­ляторных упражнений. Так, для постановки звука р нужны артикуляторные упражнения, направленные на поднятие кончика языка, его подвижность и вибрацию, что не требу­ется, например, при постановке звука с.

В отличие от массовой школы, во вспомогательной школе тщательно продумывается постепенное усложнение артику­ляторных упражнений. На этапе постановки звука отраба­тывают более сложный, чем на предыдущем этапе, комплекс артикуляторных упражнений, подготавливающих правиль­ное произношение звука.

Артикуляторную гимнастику обычно проводят по подра­жанию, перед зеркалом, на счет. Если движения не получа­ются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражне­ниям предъявляют те же требования, что и на предваритель­ном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выпол­няться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напря­жения и вялости. Обращают внимание на достаточный объ­ем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

После отработки изолированных элементов движения объ­единяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Основные способы постановки звука:

1. По подражанию — с опорой на слуховой образ, на зри­тельное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспо­могательных средств (шпателя, зонда и т. д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, при губно-зубном произношении зву­ка с нижнюю губу с помощью пальцев отодвигают вниз. При произношении звука д нижней артикуляции кончик языка ото­двигают в глубь рта, вследствие чего получается звук г.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поста­вить от звука и. Предлагается произнести звук и и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.

4. Постановка звука от артикуляторного уклада. Напри­мер, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку пред­лагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.

5. Смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

У умственно отсталых школьников при постановке звука, как правило, используют смешанные способы постановки; в большей степени, чем у нормальных детей, применяют ме­ханический способ постановки.

В процессе закрепления произношения изолированного зву­ка постепенно осуществляют переход от полимодальных под­креплений нормальной артикуляции звука к опоре лишь на кинестетические и слуховые ощущения, а в дальнейшем — только на слуховой образ звука.

В первом классе вспомогательной школы, особенно в на­чале учебного года, проводят индивидуальную постановку звука, в дальнейшем при постановке звука используют как индивидуальную, так и фронтальную форму работы.

Этап автоматизации звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Постав­ленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизиро­вать звук — это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреп­лены стереотипы неправильного произношения слов, пред­ложений и т. д. Автоматизация звука требует активного ис­пользования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляци­онного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводят включение звука в слоги. Слог — бо­лее простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсут­ствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизацию щелевых звуков начинают с прямых от­крытых слогов, затем продолжают в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат по­следовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем — в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе большое место занимает работа по имита­ции слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем — со стечением согласных. Например, при автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са. сы. со, су, сэ, ас, ус, ыс. ос, эс, выс, сол, воет, оск и др.

Предлагают упражнения на произношение слогов с пере­носом ударения: саса, с ас а.

Автоматизацию в словах сначала осуществляют с опорой на слоги (са — сад). На начальных этапах проводят закреп­ление произношения слов, в которых данный звук находит­ся в начале слова, затем слов, в которых звук — в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируют в словах про­стой звукослоговой структуры, затем — в словах со стечени­ем согласных.

На следующем этапе звук автоматизируют в словосочета­ниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Внача­ле предлагают предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом мате­риале, насыщенном данным звуком.

Во вспомогательной школе этап автоматизации звуков очень длительный, что обусловлено психофизиологически­ми особенностями умственно отсталых детей.

На этом этапе проводят работу и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения вы­делять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматиза­ции. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации. Автоматизация звуков очень трудна для умственно отсталых детей, в том числе и потому, что они плохо представляют себе место звука в сло­ве. А если ребенок нечетко представляет себе место звука в слове, то он не может своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному произнесению звука (в усло­виях его коррекции), особенно когда звук находится в сере­дине или конце слова.

В процессе автоматизации звуков проводят работу над про­содической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в про­цессе автоматизации звуков в предложениях, над интонаци­ей при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматическо­го строя речи (см. раздел «Коррекция нарушений лексико - грамматической стороны речи»). Эта работа тесно связана с уроками русского языка.

Особенностью этапа автоматизации во вспомогательной школе является тщательное планирование уроков, распре­деление тем. В системе уроков по автоматизации звуков пре­дусматривается постепенное усложнение заданий и речево­го материала.

Например, на этапе автоматизации звука с в слогах и сло­вах предусматривается следующая тематика занятий (1 класс).

1. Автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су.

2. Автоматизация звука с в обратных слогах: ас, ос, ыс. ис, ус и др.

3. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак и др.

4. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в кон­це слога): лос, тос, кас и др.

5. Автоматизация звука с в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск и др.

6. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сыр, сок, сук, сух и др.

7. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос.

8. Автоматизация звука с в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост.

9. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо и др.

10. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в середине, конце слова): оса, косы, весы, овес и др.

11. Автоматизация звука с в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свекла, стакан, стайка, кас ка и др.

12. Автоматизация звука с в трехсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолет и др.

13. Автоматизация звука с в трехсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста и др.

Аналогичным образом проводится автоматизация звука с в четырехсложных словах.

Этап дифференциации звуков речи

Этап дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения во вспомога­тельной школе. Это обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. Известно, что в массовой школе дифференциация звуков про­водится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. А во вспомогательной школе этап дифференциации зву­ков проводится даже в том случае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием рече -слуховой дифференциации зву­ков речи, которое приводит к большому количеству замен в письменной речи умственно отсталых детей.

Работа по дифференциации звуков осуществляют в сле­дующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формиро­вание фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, сви­стящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их со­став, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифферен­циации звуков: б — п, д — т, г — к, з — с, ж — ш, с — ш, з — ж,ц — с, ч — т,ч — щ.

В процессе развития дифференциации звуков предлагают задания на имитацию слогов, например при дифференциа­ции с — з; са — за — са, за — са — са и т. д. Эффективным методом работы является определение фонетической пра­вильности слова. Детям предлагают слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными зву­ками (кольцо — кольсо, ластощка — ласточка и т. д.).

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предвари­тельный этап работы над каждым из смешиваемых звуков, 2) этап слуховой и произносительной дифференциации сме­шиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняют произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работу проводят по следующему плану: а) уточнение артикуляции зву­ка с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, б) выделение звука на фоне сло­га, слова, определение места отрабатываемого звука.

На втором этапе сравнивают конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводят развитию фонематического анализа и синтеза.

Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического восприятия»; «Развитие фоне­матического анализа и синтеза».

Методика коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи

Развитие лексики

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действи­тельности и познавательной деятельности умственно отста­лого ребенка.

Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова.

Начиная с 1 класса проводят обогащение и уточнение но­минативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень мед­ленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же вре­мя введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения.

Работа над уточнением значения слова во вспомогатель­ной школе тесно связана с формированием представлений ум­ственно отсталых детей об окружающих предметах и явле­ниях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификацию предме­тов можно проводить как в неречевом плане (например, раз­ложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых на­рисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, ов­ладеть родо-видовыми отношениями.

В 1—2 классах вспомогательной школы на логопедических занятиях следует уточнять значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, де­ревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др.

Примерные задания

1. Назвать одним словом все предметы.

2. Назвать овощи, фрукты и т. д.

3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко — фрукты, свекла — .... чашка — ..., или наоборот: фрукты — груша, овощи — .... посуда — ....

4. Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (мор­ковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).

5. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, расте­ния), затем семантически близкие (домашние и дикие жи­вотные).

6. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с исполь­зованием обобщающих слов. Например:

Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (Гусь.)

Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд.)

Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сарафан бе­лый. (Береза.)

Есть один такой цветок,

Не вплетешь его в венок,

На него подуй слегка:

Был цветок — и нет цветка. (Одуванчик.)

Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пуга­ет. (Сова.)

Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (Ро­машка.)

Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива.)

Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (Белка.)

Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук.)

7. Придумывание детьми загадок с использованием обоб- ' щающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картин­ку и незаметно для других рассматривают ее. Затем загадыва­ют загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пуши­стое).

В логопедической работе по обогащению словарного запа­са особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

В младших классах вспомогательной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается

Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает

Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет, свинья хрюкает, гусь гогочет, мышка пищит, утка крякает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит.

Какие звуки издает

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шу­мит, листья шелестят, ручей журчит.

Кто как ест

Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок со­сет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно и т. д.

Кто что делает

Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица уби­рает, маляр красит, художник рисует, продавец продает, па­рикмахер стрижет, шофер водит машину.

В процессе логопедической работы необходимо дифферен­цировать следующие пары глаголов.

Дифференциация глаголов, близких по семантике: шить — вязать, класть — ставить, строить — чинить, чистить — подметать, нести — везти, мыть — стирать, лежать — спать, лежать — стоять.

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: умывает — умывается, купает — купается, качает — качается, прячет — прячется, обувает — обувается, причесывает — причесывается, одевает — одевается.

Дифференциация глаголов, противоположных по значению: одеть — снять, поднять — опустить, бросить — поймать, найти — спрятать, положить — убрать, дать — взять.

(Предполагаются пары картинок по этим действиям.)

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации в импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие (например: покажи, кто купает, а кто купа­ется). Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос. Например, детям предъявляют кар­тинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолет, собака, лиса, лошадь, мужчина, бумажный змей. Далее задаются такие вопросы: «Кто умеет читать?», «Кто умеет бегать?», «Кто умеет скакать?», «Кто умеет летать?» и т. д. В ответ на вопрос дети отбирают картинки. Для закрепления в экспрессивной речи дети составляют предложения. Напри­мер: Птица, самолет летают или Лягушка, заяц скачут.

Овладение прилагательными начинается со слов, обоз­начающих основные цвета (белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый), величину (большой — маленький), форму (круглый, овальный, квадратный, треугольный). В даль­нейшем отрабатывают слова, обозначающие высоту (высо­кий — низкий), толщину (толстый — тонкий), длину (длин­ный — короткий), ширину (широкий — узкий), вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, вкусный), качества поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).

На более поздних этапах проводят работу над прилага­тельными, которые образуются от существительных с помо­щью суффиксов (дерево — деревянный, береза — березовый, стекло — стеклянный, фарфор — фарфоровый, бумага — бумажный, железо — железный, мех — меховой и т. д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т. д.)

При этом используют такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т. д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой помидор?», «Какой огурец?», «Какой мяч?» и т. д.

2. Отгадывание загадок:

Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая?

Желтый, овальный, кислый. Что это?

Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий?

Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это?

3. Добавление прилагательных в предложение. Детей про­сят закончить предложение. Используются пары картинок:

Груша сладкая, а лимон .... Огурец овальный, а помидор.... Лента узкая, а река .... Дерево высокое, а куст .... Молоко жидкое, а сметана ....

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме­ний, числительных, наречий и других частей речи.

Уточнению значений слов способствует и работа над ан­тонимами: существительными (день — ночь, радость — печаль), прилагательными (высокий — низкий, длинный — короткий), глаголами (радуется — грустит), наречиями (далеко — близко).

Логопедическая работа по обогащению словаря предпола­гает и уточнение значений слов-синонимов.

Важное место во вспомогательной школе отводится усвое­нию значения слова с постепенным переходом от конкретно­го значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуково­му анализу слова, закреплению его слухового и кинестетиче­ского образа.

Расширение и обогащение словаря умственно отсталых де­тей должны быть тесно связаны с развитием грамматическо­го строя речи.

Формирование грамматического строя речи

В младших классах вспомогательной школы формирова­ние грамматического строя речи осуществляется в следую­щих направлениях:

1) формирование глубинной и поверхностной структуры предложения;

2) развитие навыков словоизменения и словообразования;

3) развитие связной речи.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения

В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы фор­мирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпе­риным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно тео­рии поэтапного формирования умственных действий на начальном этапе работы над предложением необходимо ма­териализовать структуру речевого высказывания. Графиче­ские схемы с помощью значков и стрелок помогают символи­зировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическую схему интериоризируют, т. е. переносят из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменя­ется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняют метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложений. Например, предлагают картинку, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определя­ется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопросы кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делае т?, будем обозначать стрелочкой. Фишки со­относятся с предметом и действием, изображенными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под кар­тинкой, составляют предложение.

Затем те же фишки соотносят с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывает­ся). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагают различные графические схемы предложений: из двух элементов (Девочка умывается), из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цве­ты), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др.

Можно использовать следующую систему обозначений:

 

 

Рекомендуются следующие виды заданий с использовани­ем графической схемы:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложений по дан­ной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно све­сти к одному обобщенному: Кто-то что-то делает (выпол­няет какое-то действие).

На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные пред­ложения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенного значения нескольких струк­тур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющие одинаковое (сходное) с данным значение. Напри­мер, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Девочка гладит платье утюгом; Дети катаются на горке; Мальчик рисует дом просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.

 

Используются и такие виды заданий, как ответы на вопро­сы, самостоятельное составление предложений.

Рекомендуется следующая последовательность формиро­вания глубинной структуры высказываний: 1) субъект — предикат (Кошка лежит), 2) субъект — предикат — объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект — предикат — локатив (На столе стоит ваза), 4) субъект — предикат — объект — объ­ект (Девочка гладит платье утюгом; Дедушка дает коньки внуку) и др.

В процессе логопедической работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использо­вание картинок. С целью развития представлений о глубин- но-семантической структуре предложения необходимо рабо­тать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по во­просам кто это? что это?), объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т. е. прежде всего определять отношения меж­ду изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуа­лизации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, мо­локо; заяц, морковь.

Задание можно модифицировать.

1. Логопед показывает предметы на картинке в определен­ной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.

2. Логопед только показывает предметы на картинке, а де­ти придумывают предложение.

3. Логопед только называет слова, обозначающие предме­ты (без использования картинки), а дети придумывают раз­личные предложения.

Логопедическая работа по формированию поверхностной .структуры предложения должна учитывать последователь­ность овладения различными типами предложения в онтоге­незе и проводиться в следующем порядке.

1. Двусоставные предложения (подлежащее — сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растет).Другие двусоставные предложения (Это дом; Дом большой).

2. Распространенное предложение из 3—4 слов:

а) подлежащее — сказуемое — прямое дополнение (Де­вочка моет куклу);

б) подлежащее — сказуемое — прямое дополнение — кос­венное дополнение (дательный падеж существительного), на­пример: Бабушка дает ленту внучке;

в) подлежащее — сказуемое — прямое дополнение — кос­венное дополнение (творительный падеж со значением орудия действия), например: Девочка рисует дом карандашом;

г) подлежащее — сказуемое — обстоятельство места (пред- ложно-падежная конструкция), например: В лесу растут грибы;

д) подлежащее — сказуемое — обстоятельство места, вре­мени, образа действия, выраженное наречием (Солнце све­тит ярко).

Чрезвычайно полезна работа по распространению предло­жения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внучке крас­ную ленту).

Формирование структуры предложения осуществляется в тес­ной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

В процессе этой работы обращают внимание на измене­ние существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, суще­ствительного и прилагательного, изменение глагола про­шедшего времени по числам и родам и т. д. Порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.

Работу над усвоением форм слова проводят с использова­нием игровых приемов, картинок, вопросов и т. д.

Формирование каждой грамматической формы осущест­вляют поэтапно:

1) определение значения грамматической формы на мате­риале ряда словоформ;

2) выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;

3) буквенное обозначение выделенной морфемы;

4) самостоятельное конструирование словоформы (с ис­пользованием картинок, исходной формы слова).

Покажем это на примере дифференциации единст­венного и множественного числа существи­тельных.

Вначале детям предлагают ряд картинок, на которых изо­бражены один или несколько предметов (слон, столы, сло­ны, стол, тазы, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дают лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны » и т. д. Далее предлагают выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Ло­гопед предлагает еще раз послушать эти слова и сказать, ка­кой звук слышится в конце этих слов (звук ы). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изо­бражением нескольких предметов.

Для закрепления формы множественного числа предлагают следующие задания:

1. Образование формы множественного числа слов с ис­пользованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбира­ются такие картинки, которые дают возможность образовы­вать форму множественного числа слов с окончанием ы.

2. Игра «Измени слово». Логопед называет слово в един­ственном числе и бросает мяч одному из детей, который дол­жен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа

рекомендуются следующие виды работы.

1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны на­звать, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т. д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существи­тельного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? на урок рисо­вания? на урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? зеленым ка­рандашом? желтым карандашом? и т. д.

3. Беседа по содержанию стихотворения «Цветные каран­даши»:

Карандаши цветные умеют рисовать Трубу, часы стенные, корову и кровать, Луну, картошку, дождь и дым, И сад зимой и летом. Лишь надо знать, когда, каким Писать все это цветом.

Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на во­прос, что умеют рисовать цветные карандаши.

4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Логопед задает вопрос: «Какие цве­ты еще не нарисовал художник?» (Ромашку, астру, гвозди­ку, розу.)

При уточнении формы дательного падежа можно использовать следующие виды работы.

1. Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются кар­тинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парик­махер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, про­давец без весов и т. д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т. д.).

2. Заучивание стихотворения «Кому что» и беседа по его содержанию:

 

Иголке — нитка,

Забору — калитка,

Мышке — нора,

А братишке — сестра,

Уткам — пруд,

 А лентяю — труд,

Супу — картошка,

А книжке — обложка,

Солнышко — лету,

Стихи — поэту.

И всем воскресенья

Нужны без сомненья.

 

3. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту: Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

4. Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морков­ка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено какое угощенье? Кому морковка? (морков­ка — зайчику) и т. д.

При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы.

«Угадай, чьи это вещи». Детям предлагают картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шля­па, шуба и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Ло­гопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это ха­лат мамы; Это шуба девочки и т. д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке да­ны изображения животных без хвостов, на другой — изобра­жения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Аналогичным образом проводят игру «Чей клюв?».

При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

1. Ответы на вопрос кто чем работает? по картинкам (парикмахер — ножницами, маляр — кистью и т. д.).

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мес­ти метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иголкой, резать ножом.

3. Назвать, с чем пьют чай (с печеньем, с конфетами, с ва­реньем, с булкой, с пирожным и т. д.).

4. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с кар­тинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзина с грибами, ваза с цветами.

При уточнении формы предложного падежа ' рекомендуются следующие виды работы.

1. Выполнение действий, требующих понимания раз­личных предложных конструкций, в том числе и предлож­ного падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под кни­гу; карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

2. Употребление различных предложных конструкций при обозначении действия. Например, логопед кладет каран­даш в пенал. Дети должны ответить, где лежит карандаш.

3. Составление предложения с предложными конструк­циями по специально подобранным картинкам (ложка в ста­кане, на стакане, под стаканом).

4. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где что лежит? где что хранится? (посуда, одежда, книги и т. д.), где что покупают? (лекарство, хлеб, газеты, молоко), где что изготовляют? (ткани, машины), где что растет? (грибы, овощи, фрукты, пшеница, клюква, клевер и т. д.).

5. Игра «Помоги животным найти свой домик». Предла­гаются две группы картинок: на одних изображены живот­ные, на других — их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где жи­вет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображение животного рядом с изображением его жилища.

Особое внимание обращается на употребление сущест­вительных во множественном числе. Предлагает­ся задание образовать формы множественного числа сущест­вительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и без них.

Для закрепления формы родительного падежа множественного числа с наречием много можно рекомендовать игру «Назови пять предметов». Детям дают карты, на которых изображено неодинаковое количество раз­личных предметов (например, два голубя, три зайца, четыре морковки, пять помидоров). Логопед задает вопрос: «У кого пять предметов?» Дети отвечают: «У меня пять помидоров» (или пять огурцов, или пять петухов...).

С целью развития словоизменения глаголов рекомендуются следующие задания.

1. Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершен­ного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом; Мальчик нарисовал дом).

3. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть — мыться, причесывать — причесываться, прятать — прятаться, качать — качаться, катать — кататься, выти­рать — вытираться и т. д.).

4. Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка ..., дети ... .

Заяц бежал, лиса ..., звери ... .

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным.

1. Игра в лото «Какого цвета?» Игру можно проводить в двух вариантах.

I вариант. Детям предлагаются карточки с изображе­ниями предметов различного цвета. Логопед достает малень­кие карточки с названиями предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет, например: «У ме­ня красный шар», «У меня синий шар» и т. д.

II вариант. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их («У меня си­ний шар»; «У меня синее ведро»; «У меня синее платье»).

2. Игра в лото «Какой формы предмет?» Детям предлага­ют карты, на которых слева вертикально изображены фигу­ры различной формы (круг, квадрат, овал). Дети должны взять по одной картинке с изображением предметов и назвать форму предмета (репа круглая, яйцо овальное, сумка квад­ратная и т. д.), затем положить картинку около сходной фи­гуры.

3. Ответы на вопросы о признаках предметов:

Какие по цвету? (Огурец и помидор.)

Какие по вкусу? (Лимон и малина.)

Какие по величине? (Дом и конура.)

Какие по толщине? (Столб и карандаш.)

Какие по высоте? (Дерево и куст.)

Какие по длине? (Пальцы и ногти.)

При формировании умений словообразования рекоменду­ются следующие задания:

1) образовать уменьшительно-ласкательные формы суще­ствительного (дом — домик, солнце — солнышко, лиса — ли­сичка);

2) образовать уменьшительно-ласкательные формы при­лагательного (рыжая — рыженькая, пушистый — пуши­стенький);

3) образовать прилагательное из существительного с по­мощью картинок из лото «Из чего сделано?» (дерево — дере­вянный, железо — железный, солома — соломенный);

4) образовать глаголы с различными приставками (налил — вылил, выходят — входят, перешел — подошел);

5) выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной моноло­гической речи является сформированность диалогиче­ской речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе вспомогатель­ной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структу­ры предложения, с овладением словоизменением и словообра­зованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с со­держанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются бесе­да и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление; 2) развитие темы; 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: «Сегодня мы будем сравнивать произно­шение и звучание звуков с и з*. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводят итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопро­сы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать во­просы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр -драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную вырази­тельность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отста­лого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, кото­рые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В первом классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

— Почему ты черен, кот?

— Лазил ночью в дымоход.

— Почему сейчас ты бел?

— Из горшка сметану ел.

— Почему ты серым стал?

— Меня пес в пыли валял.

— Так какого же ты цвета?

— Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

— Курочка-рябушка, куда ты пошла?

— На речку.

— Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

— За водичкой.

— Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

— Цыпляток поить.

— А как цыплятки просят пить?

— Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Разговор лягушек

— Кума, ты к нам?

— К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

— А кого, кого, кума?

— Рака, карпа и сома.

— Как поймаешь, дашь ли нам?

— Как не дать, конечно, дам.

Кто чей?

— Чей ты, чей, лесной ручей? —Ничей!

— Но откуда ж ты, ручей?

— Из ключей.

—Ну, а чьи же те ключи?

— Ничьи.

— Чья березка у ручья?

— Ничья.

— А ты, девочка-лапушка

— Я мамина, папина, бабушкина.

Во втором классе предлагаются более длинные стихотвор­ные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису.

— Лизавета, здравствуй!

— Как дела, зубастый?

— Ничего идут дела, Голова еще цела.

— Где ты был?

— На рынке.

— Что купил?

— Свининки.

— Сколько ВЗЯЛИ?

— Шерсти клок, Ободрали правый бок, Хвост отгрызли в драке...

— Кто отгрыз?

— Собаки.

— Жив ли, милый куманек?

— Еле ноги уволок. Как твои, лиса, дела?

— На базаре я была.

— Что ты там видала?

— Уток я считала.

— Сколько было?

— Семь с восьмой.

— Сколько стало?

— Ни одной.

— Где же эти утки?

— У меня в желудке.

Проводят также игры-драматизации прозаических произ­ведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни бо­тинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

— Где моя рубашка?

— Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает рубашка.

— А где мои носки?

— Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бро­сил! — закричали носки.

— А где мои ботинки?

— Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А ле­вый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он дав­но опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пере­сказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, нос­ки, ботинки), которые помогают восстановить последователь­ность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как- то раз дедушка внука:

— А для чего, Петенька, людям руки нужны?

— Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.

— А еще для чего? — спросил дед.

— Чтобы ложку держать.

— А еще?

— Чтобы кошку гладить.

— А еще?

— Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нуж­ны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:

— Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.

— Не хочу жуков искать, хочу плакать.

Подходит к Машеньке кошка.

— Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ло­вить.

— Не хочу мышек ловить, хочу плакать.

Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

— Давай, Машенька, реветь со мной.

— Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подо­шла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

— Ты что это, Маша, меня передразниваешь?

Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изо­бражения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной монологи­ческой речи проводится в двух направлениях: 1) разви­тие смыслового программирования текста, 2) овладение язы­ковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей на­рушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются наруше­ния плана внутренней (смысловой) программы связного вы­сказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ста­вят следующие задачи:

— развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

— формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

— развитие способности удерживать смысловую програм­му в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформ­лением текста ставят следующие задачи:

— развитие умения перекодировать каждый смысловой эле­мент в грамматически правильную структуру предложения;

— формирование умения располагать предложения в оп­ределенной последовательности;

— развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутренне­го) программирования текста рекомендуются следующие ви­ды работ.

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картин­ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана­лизу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко­мендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие пред­метные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соот­ветствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изо­бражения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать со­ответствующую пару из предметных картинок (мальчик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т. д.), опираясь на которые в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Де­тям предлагается запомнить последовательность картинок, ко­торая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют от­ношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место «выпавшей» картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной по­следовательности ;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок по­сле прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с сери­ей сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагаются впере­мешку сюжетные картинки двух серий (например, три кар­тинки серии «На снежной горке» и три картинки серии «Вер­ный друг»). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Логопедическую работу по каждому виду заданий прово­дят как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т. е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одно­временно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Ис­пользуются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предло­жений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, пра­вильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно-два предложения к незаконченному тек­сту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с исполь­зованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вы­шеописанными используют и следующие специальные за­дания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет выска­зывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дейст­вующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связую­щего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложе­ния текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты- повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения.

В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой про­стую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения стано­вится субъектом второго предложения и т. д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: «Над окном дома было гнез­до. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда...» Такая семантическая структура текста на­зывается цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

 

Во втором случае каждое из предложений текста харак­теризует один и тот же субъект. Например: «Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит мед­ведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко ла­зает по деревьям...» Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

 

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании), как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), на­оборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структу­ры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбирают тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отра­батывать внутреннее (смысловое) программирование и язы­ковое оформление текста-повествования и текста-описания.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 104; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!