Глухое В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. — М., 2001. — С. 40—45.

Т.В. Туманова

Формирование готовности

к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи

Экспериментальное исследование показало, что низкая го­товность к проведению словообразовательных операций у де­тей с общим недоразвитием речи объясняется несформиро- ванностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

Не отрицая традиционных методов формирования прак­тических способов словообразования у дошкольников, мы предлагаем, начиная с подготовительной возрастной группы (т. е. со второго года обучения), на индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить упражне­ния из следующих разделов.

Ориентировочно-исследовательская деятельность детей

Основная задача этого раздела — выявить наиболее общие правила словообразования на основе ориентировочно-иссле­довательской деятельности детей. В его содержании можно выделить два направления.

Первое — формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на осно­вании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождающий­ся сравнением содержательного аспекта.

 

Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной линг­вистике в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист, цвет», и производные слова типа «лиственный, цветной». Именно такой принцип деления слов обусловливает целесо­образность указанных выше критериев для ориентировки. Объ­единяя исходные и производные слова в пары для ориентиров­ки, необходимо соблюдать следующие условия:

• наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень — каменщик» Уменьшитель­но-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обоз­начаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

• наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, ко­гда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ре­бенок игнорирует произносительную разницу между варианта­ми слов (*конфета — конфетка»), использование продуктив­ных словообразовательных принципов: суффиксального — для имен существительных и прилагательных, префиксального — для глаголов;

• подбор слов, имеющих четкие границы членимости, на­пример « ключ — ключник»;

• при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от дру­га — по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные заня­тия проводят 2—3 раза в неделю, их протяженность по вре­мени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий.

Фрагмент 1

На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльниц, са­хар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.

Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет куда мож­но положить? Куда положим хлеб?

Ребенок выполняет действие — кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладывает остальные предметы.

Логопед. Послушай, как похоже называются предметы: хлеб — хлебница.

Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает одну большую карточку с изображениями несколь­ких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки, ребенок накрывает ими соответствую­щие изображения на большой карточке, проговаривая назва­ния вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «мыло лежит в мыльнице», «хлеб лежит в хлебнице» и т. д.

Фрагмент 2

Ребенку предъявляют набор предметов: конфета, салат,  конфетница, хлеб, хлебница, сахарница — вперемешку.

Логопед. Какой предмет в какую посуду можно положить?

Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета — лишние: салат и сахарница.

Логопед. Почему эти предметы лишние?

Ребенок. Салат нельзя положить в сахарницу.

Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшие­ся. Ребенок называет парные предметы: конфета — конфет­ница, хлеб — хлебница.

Логопед предлагает усложненный вариант лото: к боль­шим карточкам с изображением нескольких предметов пред­лагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок на­крывает основные изображения и называет их.

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку предметные картинки впе­ремешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, го­ворит: «Первую картинку я назову коротко: "сахар", а вто­рую — длинно: "сахарница". Назови короткое слово».

Ребенок: Сахар.

Логопед кладет под картинку короткую полоску и гово­рит: «Короткое слово обозначим короткой полоской».

Аналогичным образом длинное слово маскируют длинной полоской.

Затем ребенок совместно с логопедом проговаривает остав­шиеся пары слов, определяет их длину и маркирует разны­ми полосками.

Фрагмент 4

Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изобра­жения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкла­дывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Ло­гопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками по­лоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: «Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово — короткое, а последнее — длинное».

После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: «Налетел ветер, спутал картинки и полоски. Разложи все по местам».

Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в пар­ном порядке, но и сопровождает свои действия речью: «К кар­тинке "хлеб" положи картинку "хлебница". "Хлеб" — говорю коротко, значит, кладу короткую полоску. "Хлебница" — го­ворю длинно, значит, кладу длинную полоску».

Фрагмент 5

Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и «схемы-паровозики» (изображение паровозика и вагончика) с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы.

Логопед. Назови первую пару картинок.

Ребенок. Иголка и игольница.

Логопед. Это слова совсем разные или похожи?

Ребенок. Похожи.

Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинако­вый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).

Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова со­пряженно.

Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже — в начале или конце слова?

Ребенок. В начале слова.

Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску — целиком, длинную — только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем кусочек слова, ко­торый звучит похоже». Аналогичным образом проговарива­ются остальные пары слов, выделяются интонационно и гра­фически их корневые части.

Фрагмент 6

Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тек­сте встретятся похожие слова.

После каждого текста логопед уточняет, какие слова зву­чали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответ­ствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребе­нок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), под­бирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед помимо необходимых полосок-маркеров может ввести и ложные, например неправильно заштрихо­ванные.

Задания подобного плана можно использовать при форми­ровании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других час­тей речи. Лексический материал при этом подбирают в соот­ветствии с указанными выше принципами.

Таким образом, первое направление логопедической ра­боты фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обес­печивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ста­вит задачу по формированию речемыслительного уровня ан­тиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный язы­ковый знак. Для этого необходимо:

• закрепить навык нахождения однокоренных слов в кон­тексте;

• закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

• научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

• отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

• сформировать умение определять позицию словообразо­вательного аффикса в слове;

• показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные выше требования к лексическо­му материалу, приведем следующие образцы слов:

• существительные с суффиксом «ник»: пожарник, двор­ник, печник, лесник, мясник, огородник, дачник, школьник, ключник;

• относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый, перловый, рисовый, садовый, дубовый, березовый, липовый;

• приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал; унес, занес, вынес; улетел, вылетел, залетел.

Приведем фрагменты логопедических занятий по выде­ленному направлению работы.

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку две картинки «пожар» и «по­жарник». Спрашивает, что нарисовано на картинках?

Ребенок. На первой картинке нарисован пожар, а на вто­рой — пожарник. Это человек, который тушит пожар.

Логопед. Пожар — пожарник. Какое слово короткое? Длинное?

Ребенок. Пожар — короткое слово кладу короткую полос­ку. Пожарник — длинное слово, кладу длинную полоску.

Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково?

Ребенок. Одинаково говорю первую часть слова.

Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.

Логопед. Давай найдем ту часть слова, которая звучит не­похоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек — «пожар» (выкладывается со­ответствующая картинка), второй кусочек — «ник» (выкла­дывается незаштрихованная часть полоски). Пожар...ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное уравнение:

картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожар­ник».

Логопед. Назови первый кусочек слова (Показ рукой час­ти схемы).

Ребенок. Пожар.

Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой кар­тинки).

Ребенок. Пожарник.

Логопед. Пожар — пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?

Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова и выде­ляет кусочек «ник». Показывает на схеме место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называет «ник».

Логопед. Давай сложим короткие кусочки в длинное слово.

Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части «уравнения».

Логопед. Смотри — было короткое слово «пожар» мы до­бавили к нему кусочек «ник» и получилось название челове­ка, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог пра­вильно назвать профессию?

Ребенок. Кусочек «ник». (Показ на схеме).

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку специальное панно для «за­писи» словообразовательных уравнений с помощью предмет­ных картинок и карточек-символов. Там уже выложена мо­дель образования слова «пожарник».

 

Логопед. Вспомни, как получается длинное слово.

Ребенок. К короткому слову добавляется новый кусочек.

Логопед. Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (Показ на схему).

Ребенок. Пожарник.

Логопед. От какого короткого слова оно получилось?

Ребенок. От слова «пожар».

Логопед. Какой кусочек к нему добавляли?

Ребенок вместе с логопедом выделяют часть «ник». Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) вы­строить другое уравнение:

картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник».

Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назо­вем коротким словом? Какую — длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка «лес»? Картинка «лесник»? Карточка-символ? Какой кусочек доба­вим к слову «лес»? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог на­звать профессию?

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными «уравнениями». Просит назвать их части:

картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник»;

картинка «печь» + карточка-символ = картинка «печ­ник»;

картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожар­ник».

Ребенок не только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. Затем логопед нарушает порядок частей в слово­образовательных «уравнениях» и просит исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: лесник — человек, который охраняет лес, а не печь, значит, первую картинку кладу «лес».

Логопед. Какие длинные слова у тебя получились?

Ребенок. Лесник, печник, пожарник.

Логопед. Назови и покажи на схеме, какой кусочек слова всегда повторялся?

Ребенок. Кусочек «ник*.

Фрагмент 4

Логопед предлагает прослушать названия профессий, под­нимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой « ник».

Сначала добиваемся грубых дифференцировок, а затем предлагаем ряд слов с похожими по звучанию/значению аф­фиксами.

Логопед. Огород, мойщик, огородник, дача, дачник, строи­тель, пианист, мясник и пр.

Логопед. Вспомни и назови все слова с кусочком «ник».

Ребенок. Огородник, дачник, мясник.

Логопед. Подбери к этим словам картинки. Расскажи, что делают люди на картинках.

Ребенок. Огородник — сажает огород. Дачник — живет на даче. Мясник — продает мясо.

Логопед. От какого короткого слова получим слово «ого­родник»?

Ребенок. От слова «огород».

Логопед. Подбери недостающие карточки и выложи на панно; расскажи, как получилось слово «огородник».

Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные.

Фрагмент 5

Логопед предлагает панно с выложенными неполными словообразовательными * уравнениями »: картинка «ключ» + карточка-символ = ? картинка «двор» + карточка-символ = ? К схемам предлагаются изображения людей различных профессий.

Логопед. Я задумала длинные слова с частичкой «ник». Какие это слова? Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Назови все части схемы. Что обозначают новые слова?

Затем логопед предлагает другой вариант деформирован­ных «уравнений»:

? + карточка-символ = картинка «пожарник»; ? + карточка-символ = картинка «лесник»; ? + карточка-символ = картинка «печник». К «уравнениям» предлагается набор предметных карти­нок (как соответствующих схемам, так и не подходящих к ним).

Логопед. Какие картинки пропущены? Вставь их и назо­ви. Почему нужны именно эти картинки? Назови все части схемы.

Следующий вариант нарушенных «уравнений» предпола­гает поиск карточек-символов.

картинка «мясо» + ? = картинка «мясник»; картинка «огород» + ? = картинка «огородник»; картинка «дача» + ? = картинка «дачник»; Логопед. Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова.

Представленные фрагменты занятий иллюстрируют про­цесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразователь­ной моделью — моделью образования существительного с суффиксом «ник». Аналогичным путем можно знакомить детей со способами образования не только имен существи­тельных, но и прилагательных и глаголов. В последнем слу­чае карточки-символы (префиксы) будут находиться в схеме на первом месте.

Опираясь на данные о генерализации как центральном про­цессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей.

1. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ннк».

2. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ниц»(а).

3. Дифференциация двух пройденных моделей.

Формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил

Целью данного параграфа является обучение дошкольни­ков с общим недоразвитием речи навыкам осознанного обра­зования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т. е. в виде словообразовательных «уравнений») была начата в преды­дущем параграфе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:

• закрепить навыки составления производных слов по зна­комым словообразовательным моделям;

• продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

• научить его сравнивать между собой словообразователь­ные модели, выделять в них похожие и различные компо­ненты (на слух и графически);

• сформировать понимание общности производящей осно­вы для нескольких производных наименований;

• закрепить навыки осознанного применения словообра­зовательных правил.

 

Ниже приведем фрагменты занятий, проводимых в рам­ках логопедической работы.

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку готовые словообразователь­ные уравнения:

картинка «школа» + карточка-символ = картинка

«школьник»;

картинка «школа» -I- карточка-символ = картинка

«школьница».

Логопед. Какие картинки в схемах отличаются? Назови их.

Ребенок. Школьник, школьница.

Логопед. Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие кар­тинки одинаковы?

Ребенок. Картинка «школа». (Показ в схеме.)

Логопед. Послушай, как я назову части первой и второй схем: школь...ник (выделение голосом), школь...ница (вы­деление голосом). Первая часть слов одинакова?

Ребенок. Одинакова.

Логопед. А какая часть слов различна?

Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть.

Логопед. Какая часть слов различна? Покажи место каж­дой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. На­зови все части первой схемы. Назови все части второй схемы.

Логопед. Посмотри: от одного короткого слова можно об­разовать два длинных. Для этого к короткому слову добав­ляют разные частички.

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и кар­тинки двух видов: с суффиксом «ник» и «шщ»(а): дачник — дачница, огородник — огородница, школьник — школьница.

Логопед. Назови все картинки в первом ряду.

Ребенок. Дачник, огородник, школьник.

Логопед. Какая маленькая часть слова повторяется?

Ребенок, «ник».

Логопед. Назови все картинки во втором ряду.

Ребенок. Дачница, огородница, школьница.

Логопед. Какая часть слова повторяется?

Ребенок. Часть «ниц»(а).

Логопед. Части слов «ник» и *ниц»(а) — разные, поэтому в первом ряду у нас — изображения мальчиков, а во втором — девочек.

Аналогичным образом проводится работа на новом лек­сическом материале: ключник — ключница, лучник — лучница и т. д. Затем логопед предлагает придумать несуществую­щие слова с опорой на наглядно-графические схемы: как назвать мальчика, который ходит по лужам? А девочку?

Картинка «лужа» + карточка-символ = картинка «маль­чик ходит по лужам».

Картинка «лужа» + карточка-символ = картинка «девочка ходит по лужам».

Логопед добивается производства ребенком слов- универбов «лужник», «лужница» и объяснения их значения. Ребе­нок обобщает: разные части слов помогли назвать по-разно­му девочку и мальчика.

Фрагмент 3

Логопед предлагает знакомые пары картинок: ключник — ключница, дачник — дачница, огородник — огородница и к ним — набор предметных изображений: школа, сад, ого­род, дача, ключ.

Логопед. Подбери к парам картинок соответствующее изо­бражение.

Ребенок. Вот картинки «дачник» и «дачница». К ним под­ходит картинка «дача».

Затем логопед предлагает ребенку новое панно. На нем изо­бражено дерево с прорезями для картинок.

Логопед. Из короткого слова «дача» (картинку вставляют в панно в основание дерева) может «вырасти» два длинных сло­ва — «дачник» и «дачница» (картинки вставляют в крону словообразовательного дерева). Назови короткое слово.

Ребенок. Дача.

Логопед. Какие слова из него «выросли»?

Ребенок. Дачник, дачница.

Логопед. Это одинаковые слова?

Ребенок. Нет.

Логопед. Почему?

Ребенок. Дачник — это мальчик, дачница — это девочка.

Аналогично выстраивают словообразовательные «де­ревья» для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняет, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они.

В качестве усложненного варианта задания можно пред­ложить выстраивание подобных схем на материале не суще­ствующих в русском языке слов-квазиформ (лужник — луж ница, букетник — букетница, дверник — дверница и пр.).

Фрагмент 4

Логопед предлагает картинки с изображением снега, сне­жинки, снеговика,, снегиря, снегопада и предлагает ребенку назвать их. Далее он просит: «Найди самое короткое слово. Расположи картинку "снег" в корни дерева на схеме. Какие длинные слова получились от слова "снег"? Расположи эти картинки в ветвях дерева на схеме».

Фрагмент 5

Логопед проводит дидактическую игру «Во саду ли, в ого­роде...». С этой целью он говорит детям, что в «словесном саду» собрали богатый урожай. Но вот беда — все слова пе­репутали, сложили в одну корзинку, и теперь непонятно, с какого дерева — какое слово. Логопед предлагает детям 3 схемы дерева, карточки с картинками (стекло, стекольщик, стеклышко, стеклянный; двор, дворник, дворняжка, дворик; гриб, грибочек, грибник, грибной (суп)) и просит их рас­смотреть картинки и помочь разобрать «урожай», снова «раз­весить» слова на деревьях и сложить «урожай» с каждого дерева в отдельную корзинку.

Обращается особое внимание на то, какое слово «растет»

на корнях дерева, а какое на ветках.

* * *

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фо­нетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Впоследствии по мере автоматизации словообразователь­ных действий и введения их в контекстную речь необходи­мость в таких материализованных опорах отпадает.

Особенности словообразования у дошкольников с об­щим недоразвитием речи. — М., 2002. — С. 85—99.

III . РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА ПРИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЯХ (СЛОЖНЫЙ РЕЧЕВОЙ ДЕФЕКТ)^[4]

Нарушения речи и их коррекция при умственной отсталости и задержке психического развития

М.Е. Хватцев

 

Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственно отсталых и слепых детей

Логопедическая работа у умственно отсталых детей

Необходимость логопедической работы во вспомогатель­ной школе диктуется следующими соображениями. Неред­ко такие расстройства речи, как задержка в развитии речи

(алалия), крайняя скудность речи (олиголалия) или тяжелые формы косноязычия (анартрия, открытая гнусавость) и т. п., значительно задерживают, в силу единства процесса речи и мышления, нормальное развитие последнего. Иногда та­кая задержка интеллектуального развития ребенка бывает настолько сильной, что плохо говорящий, из-за ошибочно поставленного диагноза, относится к категории умствен­но отсталых детей. Практика показала, что если с такими псевдоолигофренами своевременно интенсивно и правиль­но проводятся логопедические занятия и обучение чтению и письму, то у них происходит настолько резкое улучшение в умственном и эмоциональном развитии, что их можно и долж­но переводить в специальные школы и классы для детей со слухо -речевыми расстройствами, а иногда и в массовую школу.

Несколько слов о причинах речевых нарушений у олигоф­ренов и общих логопедических подходах к ним.

Вследствие общего понижения корковой реактивности, то­нуса у олигофренов ослаблены кортикальные процессы воз­буждения и особенно торможения, в свою очередь вызываю­щие в подкорке у одних повышенную, у других пониженную тормозимость. Поэтому условные рефлексы у олигофре­на развиваются медленно и отличаются неустойчивостью, предел работоспособности его низкий. Важнейшими же для развития речи факторами являются обусловленная на­рушением мозга недостаточность высшего анализа и синте­за и связанная с этим ограниченность познавательного про­цесса.

У олигофренов дело не в плохой памяти, как иные полага­ют, а в косности навыка, который применяется и в несоот­ветствующих случаях.

Такое состояние высшей нервной деятельности олигофре­на требует особых методических подходов к нему в процессе логопедической работы, прежде всего частых передышек, пе­реключений, ярких, конкретных то более сильных, то более слабых раздражителей, осознания им изучаемых артикуля­ций, звуков и их значения в речи путем систематических на­блюдений над ними и разъяснений со стороны логопеда.

Следует также учитывать нередко имеющиеся у этих де­тей расстройства слуха и зрения.

Особенности расстройства речи у олигофренов сравнитель­но с нормой:

1. Расстройства речи у них почти исключительно обуслов­лены факторами патологическими и выражаются в речевой отсталости в целом, в речедвигательных расстройствах, тес­но связанных с нарушением общей моторики, в недоста­точности фонематического слуха.

2. Чрезвычайная неустойчивость и изменчивость звуков речи, распространенность неуместного смягчения их, частое выпадение гласных и согласных звуков (при скоплении по­следних в слоге), дисграфии, часто обусловленные непра­вильным произношением. Так, А.И. Яунберзинь выявила в III—VII классах вспомогательной школы 22% учеников, делающих ошибки в письме, обусловленные смешением звон­ких и глухих звуков (у детей II класса массовой школы — 8%); среднее же число письменных ошибок у олигофрена в 8 раз больше, чем у нормального ученика. Это подтверждается и работой Р.Я. Журавлевой.

Хотя фонетические нарушения у олигофренов внешне но­сят характер инфантильности, но по природе своей не могут отождествляться с своеобразием детского произно­шения.

Указанные недочеты речевых механизмов требуют от ло­гопеда:

а) систематической работы над моторикой олигофрена, над развитием координаций, ритма, темпа движений; тщатель­ного развития фонематического слуха, осмысления речи ок­ружающих и своей;

б) применения при воспитании правильного произноше­ния у олигофренов специализированных методов и приемов, отличных от практикуемых у нормальных детей дошколь­ного и школьного возраста.

Основные требования к логопедической работе с олигоф­ренами сводятся к следующему:

1) предварительное тщательное исследование речи ре­бенка; 2) максимальная наглядность и конкретность мето­дических приемов (четкий, неторопливый показ заданного движения на себе, перед зеркалом; в тяжелых случаях — формирование нужного движения пальцами, при помощи шпателя, зонда); 3) использование при развитии фонема­тического слуха натуры, макетов, картинок, разрезной азбу­ки и т. п.; 4) сугубо индивидуальный подход; всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес; 5) ясное понимание ребенком цели и важности логопедических занятий; 6) дли­тельность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содер­жанию или по форме; 7) неторопливые темпы работы и значительная продленность сроков получения окончатель­ных результатов; 8) увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни (использование для уп­ражнений заученного речевого материала из заданных или уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в шко­ле и дома и т. п.); 9) четкость, устойчивость звука (достигает­ся путем сосредоточения на нем внимания и осмысления его значимости, медленного, ритмического произношения, ино­гда по слогам, под такт и с обязательным включением его в осмысленную речь). Очень полезно произношение, свя­занное с семантически соответствующим движением. Сюда относятся: оречевление действия, маленькие инсценировки, драматизации легкого текста, ритмическая гимнастика с обя­зательной увязкой с речью; 10) тесная связь коррекции уст­ной и письменной речи.

Течение логопедической работы. Особенно трудно и долго у олигофренов вновь поставленные звуки включаются в повседневную речь, т. е. автоматизируются (см. наши работы 30-х годов), что теперь подтверждается и наблюдениями Г.А. Каше. По нашим данным, в течение первого года логопедической работы полностью исправляло свое произношение только 34% (у Каше в I классе — 32%), на втором году этой работы — 38%, на третьем — 23% и на четвертом остальные 5%. По Каше, срок исправления про­изношения часто затягивается до старших классов.

Из поставленных звуков, что достигается сравнительно скоро, лишь примерно 25% употребляется в самостоятель­ной речи (Каше).

Следовательно, центром тяжести логопедической работы в вспомогательной школе является автоматизация вновь по­ставленных звуков и преодоление связанных с ними ошибок в письме.

Особенности приемов логопедической работы

Проводя логопедическую работу с умственно отсталыми детьми, помимо анатомо-физиологической и социальной стороны их речевого недостатка следует особенно тщательно учитывать и их психические особенности^[5].

Так, например, недостаточная тонкость восприятий, осо­бенно слуховых, в первую очередь фонематических, задержи­вает воспитание точных звуковых дифференцировок. Поэтому следует уделять большое внимание развитию слуха, исполь­зуя в известной мере соответствующие приемы воспитания слуха и у тугоухих детей. Это тем более важно, что ослаб­ленный слух и тугоухость наблюдаются здесь чаще, чем у нормы.

Так как кинестетические ощущения нередко снижены у умственно отсталых, то следует усиленно упражнять орга­ны речи, механически придавая им надлежащее движение и место. Опыт показал, что такие восприятия пассивных мы­шечных установок (применение шпателя, зонда, пальца) приводят к хорошим результатам.

Замедленное узнавание звуков речи вообще и артикуля­ций, в частности, требует от логопеда медленного, много­кратного и предельно четкого показа олигофрену движений органов речи во время их гимнастики, артикуляций и само­го звукопроизношения.

Умственно отсталый вследствие слабой лабильности мозга с трудом переходит от однажды усвоенного к усвоению одно­родного нового, задерживается на усвоенном первоначально. Усвоенное неправильное произношение упорно удерживается даже при вновь воспитанном и легко произносимом звуке (Me шутка вместо Мишутка и т. п.). От логопеда требуется на­стойчивое и длительное закрепление новых звуков.

Эта трудность переключения на новое распространяется и на переключение на новую ситуацию. Усвоенные пра­вильные речевые навыки, применяемые учеником в опреде­ленной ситуации (кабинет логопеда, личность логопеда

и т. п.). исчезают в новой ситуации. Поэтому очень важно тре­нировать детей в правильных речевых навыках в разных ситуациях (в классе, на перемене, в семье, в разговоре с раз­ными лицами). Особенно полезно, наряду с заученным речевым текстом, предлагать для произношения аналогич­ный ему новый речевой материал.

Умственно отсталый ребенок стремится сразу разрешить поставленную задачу, без подводящих к этому частных ре­шений, т. е. сразу произнести определенный звук. Обычная в таком случае неудача приводит его в отчаяние.

Подводить учащегося к конечной цели исправления речи надо постепенно, ставя перед ним понятные и легко выпол­нимые задачи (дыхательная, артикуляторная гимнастика и пр.) и разъясняя ему их роль в достижении конечной цели. Этим логопед предупредит обычные в практике протесты де­тей против таких занятий.

Ввиду недостаточного осознания олигофреном целей и за­дач логопедической работы последнюю следует по преимуще­ству проводить под непосредственным наблюдением руково­дителей. На самостоятельную работу ученика, на задание на дом полагаться нельзя.

Поддержание интереса и стимуляция к исправлению речи умственно отсталого учащегося больше дают воздействия на его эмоциональную сферу, чем на интеллектуальную; следу­ет шире использовать эти возможности, возбуждая у уча­щегося чувство удовлетворения своим успехом, чувство ра­дости от сознания, что им будут довольны родители, учитель и т. п.

В работе с олигофренами особенно важное значение имеет логопед. Он должен установить доверчивое отношение учени­ка к себе и к самой работе, ни в коем случае не обнаруживать нетерпения, не впадать в отчаяние в случаях медленного ус­пеха. Наоборот, надо беспрерывно поощрять ребенка и пом­нить, что эта работа для него очень трудная и скучная и что преодолеть старые мозговые связи труднее, чем воспитать  новые.

Продолжать заниматься с некоторыми олигофренами до высокой точности речевых навыков нецелесообразно по чис­то организационным и педагогическим мотивам: пропускная способность кабинета значительно уменьшится, а длительное

(в течение всего учебного года, а может быть, и дольше) посе­щение кабинета притупляет у детей интерес к работе, надое­дает им. Работу завершает учитель при помощи логопеда.

Наряду с учетом психологических особенностей логопед дол­жен знать и основные особенности педагогических приемов при обучении и воспитании умственно отсталого ребенка.

Вооруженный этими знаниями, при наличии логопедичес­кого мастерства он может всегда и в короткие сроки добить­ся положительных результатов.

Успех логопедической работы во вспомогательной школе обеспечивается лишь тогда, когда в нее полностью включает­ся учитель класса, а именно: 1) он ведет у себя речевой жур­нал, в котором отмечает перечень недочетов речи учеников и динамику устранения их (см.: Хватцев. Недостатки речи у школьников, 1958); 2) продолжает работу логопеда путем систематических исправлений неправильной речи на уро­ках вплоть до показа артикуляций перед зеркалом, на схеме и т. п.; 3) усиленно проводит эту работу в добукварный и бук­варный период (см. там же); 4) вводит на уроках речевую заряд­ку (2—3 минуты) по возможности в присутствии на занятиях логопеда; 3 часа в неделю проводит специальные занятия.

Еще в 1930 г. мы писали, что «в дальнейшем, когда логопе­дия из рамок опыта перейдет в неотъемлемый, постоянный эле­мент школьного организма, вопрос о борьбе с расстройствами речи у школьников получит надлежащее решение»^[6]. За истек­шие 30 лет достигнуты в этом направлении значительные ус­пехи, однако сделано далеко не все: не во всех школах имеют­ся логопеды, не все учителя участвуют в этой работе.

Учитывая особую важность строгого соблюдения основ­ных дидактических принципов — от простого и легкого к бо­лее сложному и трудному, нельзя жертвовать этими принци­пами в угоду последовательности звуков в букваре. В случае неправильных, артикуляционно трудных звуков (р. л, ш, ж и др.) надо добиться лишь различения их по слуху к момен­ту прохождения по букварю. Поэтому нельзя согласиться с авторами, которые уже на первых занятиях рекомендуют исправлять звуки с, ш, р, л. Практика многих логопедов под­тверждает невозможность идти нога в ногу с букварем в от­ношении указанных звуков.

Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми (Общие указания)

1. Дети с наиболее глубокой степенью от­сталости. Одни из них навсегда остаются немыми и не понимают чужой речи, издают лишь инстинктивные звуки (смех, крик, плач). Другие же проявляют способность обра­зования речи и понимания ее. Но речь их крайне примитивна и бедна по словарю (2—3 или несколько больше слов), аграмматична, косноязычна, часто заикливая и лепетная, перехо­дящая в крик. Бедна и мимико-жестикуляционная речь, сте­реотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связанная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного затвора, сжатие или расхождение челюстей, атрофия, или гипертрофия, или неподвижность языка, аномалия неба, челюстей и зубов — обычные дефекты у них. Немота и слабое развитие речи объясняются нарушением у них второй сиг­нальной системы, а следовательно, и отсутствием потребно­сти в ней и неумением управлять речевыми органами.

Воспитание речи у подобного ребенка — тяжелая и чрез­вычайно медленная работа, но очень благодарная: два-три выученных слова для него то же, что тысячи новых слов для нормально развивающегося ребенка.

Упражнения.

1) Развитие слуха и слухового внимания (музыкой, пени­ем, речью).

2) Воспитание путем гимнастики и механических средств артикуляторных движений (лицо, губы, язык, мягкое небо). Чаще всего приходится укладывать губы и язык пальцами.

3) Развитие голоса подражанием учителю и участие в хо­ровом пении.

4) Постановка отдельных слогов, сначала открытых, по­вторяющихся, начинающихся с губных согласных.

5) Воспитание коротких слов и фраз.

В общем обучение начинается с тех звуков, к которым лучше всего подготовлены звукопроизводящие органы у дан­ного ребенка.

2. Дети с менее глубокой степенью отстало­сти (дебилы). Это дети хотя и умственно отсталые, но спо­собные к усвоению программы начальной школы и трудовых навыков. Речь у них часто появляется лишь на 3—5 году и позднее и в высокой степени косноязычна (от 60 до 70% в младшем возрасте) и аграмматична. Особенно типичны для них пропуски звуков и слогов, недоговаривание слов и сме­шение звуков. Методика искоренения речевых недостатков вытекает из основных психофизических особенностей оли­гофрена.

1) Поскольку вся его деятельность характеризуется сте­реотипией, легко переходящей в автоматизм, постольку воспитывать всякий новый речевой навык нужно осторож­но, без ошибок: усвоенная неправильная установка будет дол­го повторяться и потребует больших усилий, чтобы уничто­жить ее.

2) Приобретенные речевые навыки слабо используются, особенно вне занятий с логопедом, т. е. в новой ситуации. По­этому необходимо организовать среду (школьную, домаш­нюю) так, чтобы она стимулировала это пользование правиль­ной речью.

3) Пониженная ориентировка, слабая лабильность коры мозга, заторможенность ее вообще требуют предъявления сильных и ярких раздражителей и частой повторяемости.

4) Плохо координированные движения и мышечная сла­бость делают необходимой систематическую гимнастику ор­ганов речи.

Если к указанному прибавить несовершенство анализатор­ной работы слуха, зрения, проприоцепторов, нестойкость внимания и слабость памяти, то становится ясной и особен­ность методики логопедии, применяемой к таким детям. Сю­да относятся: а) ограниченность преподносимого материала в данное занятие; б) возможно большая наглядность с при­влечением всех анализаторов (показ на себе, ощупывание артикуляторной установки пальцами, задувание на руку, ис­пользование шпателя и зондов); в) многократное, громкое и четкое произнесение воспитываемого звука или воспроиз­ведение данного движения; г) частые смены упражнений; д) подкрепление внимания интересом и здоровыми эмоциями (шутки, соревнование, поощрение); е) проведение занятий в форме игры (с движениями, игрушками); ж) сочетание речевых упражнений с организованными движениями (маршировка и т. п.); з) ввиду неумения читать и плохой способности заучивать наизусть, вся работа ведется преиму­щественно методом подражания логопеду; и) широкое ис­пользование перемежающегося сопоставления.

Изложенный методический подход, если умело исполь­зовать стремление ребенка к стереотипии и автоматическо­му повторению, всегда приводит к положительным резуль­татам.

Ввиду часто наблюдаемой слабости дыхания, особенно вы­доха, уделяется серьезное внимание гимнастике дыхания. С заикающимися воздействие на психику применяется в фор­ме подбадривания и внушения, в форме приказа.

Психические наслоения у олигофренов менее развиты, что облегчает борьбу с заиканием. Ввиду отмеченных нами час­тых нарушений у них голоса (хриплый, негибкий) ведется специальная работа и над голосом.

Проводя логопедическую работу во вспомогательной шко­ле, должно учитывать чрезвычайно пестрый состав ее учени­ков, а следовательно, и столь же разнообразные недостатки их речи как в отношении фонетическом, этиологическом, ко­личественном, так и в отношении изжития их. В ленинград­ских вспомогательных школах в первые послевоенные годы нами учитывались 4 категории детей: 1) олигофрены — ос­новной состав школы; 2) задержанные в психофизическом развитии дети (преимущественно с избирательными, систем­ными нарушениями центральной нервной системы после двухлетней жизни); 3) дети, перенесшие тяжелую дистро­фию; и 4) дети с алалическим тиком развития речи.

Много времени уделяется развитию общей моторики рит- мопедией, обязательно связанной с произнесением слогов, звуков, слов, фраз.

В некоторых школах до 87% учащихся с парезами и ано­малиями органов речи: большое место уделяется гимнасти­ке органов речи.

Большое внимание уделяется достаточному раскрыва­нию рта.

До выделения коррегируемого звука изучают все слово: соотносят со своим содержанием, подвергают звуковому ана­лизу по слогам, звукам и т. п.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 128; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!