Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 11 страница

— составление из двух простых предложений одного слож­носочиненного с помощью противительного союза «а», соеди­нительного «и» («Девочки загорали на солнце, а мальчики

купались в реке. Папа вышел не спеша из дома, и он сразу на­правился на вокзал»);

— соединение простых предложений в сложно­подчиненные предложения с различными придаточными: причины, времени, следствия, условия и т. д. («Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я разукрашу дом, если мне купят краски).

При формировании у детей навыков связного рассказы­вания, выделяется ряд требований к их речи:

— обязательное условие — раскрытие темы;

— соблюдение определенного объема рассказа;

— использование выразительных средств (эпитеты, анто­нимы, сравнения, метафоры);

— использование прямой речи;

— наличие правильной структуры повествования, компо­зиционной стройности и завершенности рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закре­пление навыков составления разных типов рассказов и пе­ресказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем, что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных со­бытий. Этот вид рассказов детей становится для них наи­более сложным, так как они должны формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь лишь на собствен­ные, иногда очень давние представления и впечатления. При обучении детей связному рассказыванию следует учиты­вать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семан­тический компонент.

Большое внимание на этом этапе обучения уделяется прие­мам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом явля­ется использование различных видов коммуникативных си­туаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает та­кой игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее описание. Дети сами выбирают ребенка, которого будут

наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собст­венному выбору различные детали одежды (шелковый, го­лубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую зо­лотую брошку и т. д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнооб­разные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями.

Рассказы детей записываются на магнитофон, а затем ана­лизируют; устанавливают, чей рассказ более подробный, кра­сочный и интересный.

Продолжая работу по обучению детей рассказыванию, по­лезно организовать диалог между героиней рассказа и ее това­рищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей краси­вую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при этом органи­зовать соревнование: кто больше задаст девочке вопросов, тот становится персонажем следующей игровой ситуации.

Дальнейшим продолжением обучения творческому рас­сказыванию может служить придумывание детьми эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал, в замок. Де­ти, фантазируя, описывают приключения, которые могут случиться с героями.

В коррекционном процессе с детьми четвертого уровня речевого развития формируются все компоненты языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание уделяется дальнейшему совершенствованию их связной речи. При этом учитываются специфические особенности детей с речевыми недостатками (стеснительность, неуверенность в себе, рече­вой негативизм, замкнутость и т. д.). Это приводит к необхо­димости изыскивать дополнительные приемы для повыше­ния мотивации их самостоятельных высказываний. Данный подход вполне согласовывается с исследованием, в котором выделяется для мотивации в обучении детей массовых дет- ' ских садов три основных подхода (В.Ф. Моргун):

1) индивидуальный (ориентация на ведущие социально- значимые ценные мотивы ребенка);

2) типологический (ориентация на мотивы, свойственные детям определенного возраста);

3) топологический (создание возможности формирования разнообразных значимых мотивов).

Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить со­держательную сторону детских высказываний и формиро­вать практические навыки построения связного текста.

Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятель­ности дошкольников является создание разнообразных ком­муникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечи­вать естественную мотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое по­ведение и высказывания детей.

На логопедических занятиях организовывают такие си­туации, в которых значительно повышается мотивация соб­ственных высказываний детей. При этом каждый раз учиты­вают их индивидуальные и личностные особенности (жела­ние получить одобрение взрослых, детей, стремление быть лучшим, получить награду, заслужить право быть ведущим в игре и т. д.). Например, речевая активность детей резко воз­растает, когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф -клу­бом», где каждый должен придумать и рассказать совершен­но неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот, кто, по общему признанию, оказался лучшим Мюнхгау­зеном.

Рассказы детей (по картинке и серии картин, по представ­лению и т. д.) записывают на магнитофон для последующего прослушивания, а также на индивидуальные карточки де­тей. Затем из них оформляют (с помощью родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры мини-книги с ил­люстрациями. Собранный материал позволяет проследить положительную динамику в развитии связной речи, а для де­тей — это стимул «стать признанным писателем».

Эффективность всей коррекционной работы зависит от со­блюдения специальных образовательных условий:

— систематичность проведения занятий;

— распределение их в порядке нарастающей сложности;

— подчиненность заданий выбранной цели;

— чередование вариативности упражнений;

— воспитание внимания к речи;

— разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особен­ностей детей;

— дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;

— соблюдение охранительного режима;

— осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.

Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы спе­циальные образовательные условия, включающие:

1) диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру кото­рого целесообразно включить нейропсихологическое иссле­дование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская);

2) лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, фи­зиотерапия, фитотерапия и т. д.);

3) воспитательно-образовательный и коррекционно -развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, пси­хологическая коррекция);

4) социальный блок (психологическая и педагогическая по­мощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у де­тей дошкольного возраста. — М.. 1999. —С. 137—250.

В.П. Глухое

Методика обучения детей с ОНР рассказыванию

Занятия по пересказу

Особую роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивают многие исследо­ватели как в общей дошкольной, так и коррекционной пе­дагогике (A.M. Бородич, Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко, Т.Б. Филичева и др.). При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения пред­ложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памя­ти и внимания. Использование высокохудожественных тек­стов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка* — внимания к лек­сической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важ­но в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недо­развитие речи.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй пери­од первого года обучения) используют небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тек­сты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фраг­менты-эпизоды и ясной логической последовательностью со­бытий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. <...>

Как показывает практика, обучение пересказу на материа­ле каждого произведения и целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняе­мых заданий — на трех).

В общую структуру занятий входят: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений.

чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содер­жательный») [1-е занятие]; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового мате­риала и анализ детских рассказов [2-е занятие]. Цель подго­товительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонст­рация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывают дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомен­дуется прием завершения детьми отдельных, не закончен­ных педагогом предложений. Для этого выбирают предложе­ния, содержащие обозначение вводимых в сюжетное дейст­вие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, собы­тий и др.

С помощью того же приема внимание детей обращают и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетани­ях и т. д. Это способствует лучшему восприятию текста, направ­ляет внимание детей на важные смысловые моменты и некото­рые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения — «содержательное яд­ро» текста. Целенаправленный разбор лексического материа­ла способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового вы­ражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа.

Второе занятие по пересказу <...> начинается с повторно­го чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяют вспомогательные методические прие­мы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах рабо­ты. <...> К числу таких приемов относится выделение основ­ных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).

Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуаль­ному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опор­ные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.

На втором году обучения дети должны овладеть переска­зом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных <...> приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Реко­мендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из располо­женных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.

Эффективным при обучении пересказу является прием ис пользования детского рисунка. После разбора и пересказы­вания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспита­тельском) занятии детям предлагают выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно со­ставляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. <...>

При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно* с красочным изображением обста­новки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжет­ного действия произведения. <...> Такие «опорные» объекты располагают на картине-панно в линейном ряду соответствен­но последовательным эпизодам рассказа. <...>

Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используют для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллю­стрирования ребенком пересказа <...>, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. <...>

На втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки- квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняют силуэтными (черно-белыми) изо­бражениями персонажей и значимых объектов, соответствую­щими каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. <...> Составление такой схемы позволяет детям усвоить спо­собы программирования содержания развернутого сообще­ния путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. <...>

Использование диафильма при обучении пересказу способ­ствует повышению интереса к занятиям, развитию воспри­ятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: пред­варительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или маг­нитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый отве­тами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. <...>

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяют коррекционной работе по формированию у детей грамматики правильной речи, усвоению различных языко­вых средств построения связных высказываний.

Так, на первом году обучения (II—III периоды) особое вни­мание обращается на усвоение детьми нормативного употреб­ления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с сущест­вительными <...> развитию фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласо­вание существительных и глаголов, прилагательных с суще­ствительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления.

Большое внимание придают практическому овладению <...> правилами согласования глаголов-сказуемых с место­имениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специ­альных (лексико-грамматических) упражнений, включае­мых в занятия. <...> К ним относятся: упражнения в словоиз­менении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом <...> и др. <...>

 

На первом году обучения отрабатывают различные грам­матические структуры простого распространенного предло­жения, некоторых типов сложносочиненных и сложноподчи­ненных конструкций. На втором году обучения на занятиях по пересказу обращают внимание на овладение детьми навы­ками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми <...>, а также бессоюзных сложных и сложно­подчиненных предложений. <...>

При проведении словарной работы внимание детей акцен­тируют на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употребле­ние предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т. д.). Обращают внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов- « маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений помимо обычного воспроизведения текста дети овладевают некото­рыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений <...> дается за­дание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). <...> При пересказе дру­гих произведений <...> можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Указанная форма работы спо­собствует овладению детьми лексико-грамматическими сред­ствами построения высказываний путем практических це ленаправленных действий с ними. <...>

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 67; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!