Папопу, папопу, попону Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото 8 страница

— картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

— рисунки, фишки, медальоны;

— публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного ма­териала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.). <...>

Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития

<...> Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего воз­раста на два года обучения. В настоящее время они составля­ют основной контингент детей групп с общим недоразвити­ем речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выде­ляются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны язы­ка: совершенствование артикуляционных навыков, фонема­тического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осущест­вляется преемственность деятельности логопеда и воспита­теля в целях реализации основных задач обучения. <...>

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предва­ряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических за­нятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизноше­ния осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточ­ненных или исправленных на индивидуальных занятиях; по­становка и автоматизация отсутствующих и коррекция ис­каженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам зву­кового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению на­личия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и одно­сложных словах. Последовательность и сроки изучения опре­деляются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

Далее осуществляют анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся созна­тельно анализировать слова, называть звуки, слова вразбив­ку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении ма­териала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

 

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на чет­кие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, на­правленные на закрепление навыка анализа и синтеза зву­кового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению гра­моты.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного про­изношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражне­ний подбирают с учетом одновременного развития лексиче­ских и грамматических элементов речи.

Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи ха­рактерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого мате­риала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие вни­мания и произвольного запоминания.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обуче­нием детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилет­него возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели:

— сформировать у детей необходимую готовность к обуче­нию грамоте;

— сформировать первоначальные навыки овладения де­тей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводят на материале правильно про­износимых звуков, отработанных в произношении. В систе­ме занятий предусмотрено определенное соответствие меж­ду изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму. <...>

По звуковому анализу логопед проводит специальную ра­боту: при помощи паралингвистических средств в слове вы­деляется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчерк­нутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориенти­ровочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при про­ведении звукового анализа заполняют фишками — замес­тителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины «звук», «слог», «слово», «предложе­ние», дифференцируют звуки по признакам твердости, мяг­кости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными бук­вами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам зву­кового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями — в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостаю­щий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, ото­брать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.                                                »

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в само­стоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что ка­ждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Большое внимание уделяют упражнениям на преобразо­вание слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чте­ния. Постепенно расширяют объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с — ш,р — л, с, з, ц, ч, щ. Усложняют анализ и син­тез слов, включают односложные слова со стечением соглас­ных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале слова (ста­кан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы.

Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатан­ных карточках, читать слоги в специально вставленных лен­тах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно читать, объясняя смысл прочитанного.

Систематически проводят упражнения по преобразованию слогов в слово; ла-шко-школа.

К концу обучения детей учат членить предложения на сло­ва, определяя количество и порядок слов в предложении ти­па: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связа­но с хорошо знакомой детям ситуацией.

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

<...> На первом этапе предлагают ряд поручений, побуж­дающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение (*принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка*);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги «в», «на», «под» — *Положи книгу в ящик, а пап­ку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. По­кажи, где лежат книги, а где альбомы*); принадлежность предмета (мой — моя, твой — твоя);

в) переходность действия на предмет с указанием его при­знака («Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы*);

г) направление действия на предмет или на его назначение. («Дай мне красный карандаш, а Вове зеленый. Принеси щет­ку, которой сметают со стола*).

На следующем этапе дают поручения типа: «возьми кук­лу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом* — с по­следующим оречевлением выполненных действий.

В процессе выполнения описанных выше заданий и обра­щений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

Усложнение вопросно-ответных форм речи широко ис­пользуют на занятиях ручной деятельностью.

Упражнения по развитию понимания речи включают за­дания типа:

— выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной си­туации (сломал — разорвал. режет — мнет, штопает — вы­шивает);

— найти в предложении лишние слова (*Коле жарко и хо­лодно, он надел пальто*);

— заменить в предложении слово другим нужным по смыс­лу («В комнате душно, закрои форточку*);

— объяснить в тексте переносное значение слов («Коте­нок бежал за мышкой. Мышка прыгнула в банку с мукой. Котенок — за ней. Мышка убежала, а из банки вылез белый котенок*).

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленное вопросы, но и самостоятельно их задавать. В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что они вынуж­дены задавать вопросы, чтобы правильно выполнить задание.

Формирование словарного запаса

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при об­следовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставоч­ные глаголы, качественные и относительные прилагатель­ные, обобщающие слова.

В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвое­ние различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Алек­сандр — Саша — Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий — Ди­ма, Димочка, Митя, Митенька).

Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в об­разовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос — носик, рот — ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик).

На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков по­нимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан — барабан­щик, стекло — стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способст­вует расширению словарного запаса.

Для увеличения объема лексических средств языка ис­пользуют упражнения, направленные на уточнение основ­ных признаков различения предметов, понимание их обоб­щенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления ана­логичных предметов, отличающихся одним признаком, да­лее предметы группируются с учетом совокупности призна­ков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; да­лее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

— предметами питания (яблочный, куриный);

— с материалами (ситцевый, пуховый);

— с растениями (березовый, дубовый);

— с временами года (осенний, летний);

Приведем фрагменты занятий по закреплению практиче­ских навыков употребления относительных прилагательных.

Первый вариант. Дети взяли корзинки и собрались на экс­курсию в сад, доехали до остановки «Фруктовая» и стали в саду собирать яблоки, груши, виноград, малину, смородину и т. д. Устали, отдохнули на поляне и разделили все собран- • ное на фрукты и ягоды. Задают вопрос, что можно сварить из них (сок, компот, варение, морс и т. д.). Логопед обращает внимание детей на то, как будут называться напитки, сва­ренные из фруктов — фруктовые, а из ягод — ягодные (де­ти проговаривают хором и индивидуально). На поляне оборудован «прилавок», где размещены фрукты, овощи, кув­шины, стаканы, банки. Детям предлагают выбрать фрукт или ягоду и назвать сок, сделанный из них. Логопед дает образец ответа: я взяла малину, сделаю сок малиновый (образец по­вторяется детьми); я взяла виноград — сок сделаю виноград­ный. Каждый ребенок определяет, как называется его сок. Далее дети встают в круг в той последовательности, в какой их назвал логопед: Алина, Наташа, Оля; Дима, Петя, Саша. Организуется диалог: каждый рассказывает, у кого какой сок. Например: у меня вишневый сок, а у тебя? — У меня смородиновый сок и т. д.

Второй вариант. Дети собираются поехать дальше, на стан­цию «Овощная ». Поезд останавливается около большого ого­рода. Дети идут туда с корзинками и собирают овощи. Затем садятся в кружок и рассказывают, кто приготовит какой салат из этих овощей. Логопед дает свой образец: у меня морковь, я приготовлю морковный салат. Далее дети спра­шивают друг друга: какой овощ у тебя? какой ты пригото­вишь салат? — у меня свекла — салат свекольный; у меня капуста — салат капустный; у меня картофель — салат кар­тофельный и т, д.

Третий вариант. Далее дети отправляются в магазин, где покупают соковыжималку, кастрюли, сковороды, определя­ют, кто что будет делать из собранных овощей: варить варе­нье (сливовое, грушевое, виноградное) в кастрюле, жарить котлеты (капустные, картофельные) на сковороде, делать сок (тыквенный, огуречный, лимонный) в соковыжималке. В конце занятия каждый выбирает емкость (стакан, банку, кастрюлю) по одной картинке фрукта и овоща, рассказы­вает, какой сварил суп, варенье и сок. Например: я сварил гороховый суп, клубничное варенье, лимонный сок.

Тематика словарной работы на этом этапе обучения раз­нообразна.

1. Сравнение предметов по свойственным им признакам и действиям (конфета сладкая, а лук горький; снег белый, а сажа черная; корова мычит, а медведь рычит; змея пол­зет, а заяц скачет; рыба плавает, а бабочка летает; бумага шуршит, а колокольчик звенит).

2. Объединение предметов по родовым признакам (береза. дуб, елка — деревья; корова, коза, собака — домашние

животные; воробей, ворона, сорока — зимующие птицы; ско­ворода, кастрю.чя, половник — кухонная посуда; шуба, шап­ка, рейтузы — зимняя одежда; тапочки, босоножки, санда­лии — летняя обувь);

3. Подбор антонимов по признакам: размера (широкий — уз­кий,длинный — короткий, высокий — низкий, толстый — тон­кий); веса (легкий — тяжелый), вкусовых качеств (сладкий — горький); движения (лежит — стоит, бежит — ходит; вхо­дит — выходит; вползает — выползает); громкости (шум — тишина); эмоциональности состояния (горе — радость);

4. Образование сложных слов (снегопад, листопад, само вар, пылесос, сенокос);

5. Подбор родственных слов (лес, лесной, лесник, лесовик).

Чередование разнообразных методических приемов, на­стольных игр, интересных игровых фрагментов помогает ос­мысленно усваивать новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

Формирование грамматического строя языка

<...> На первом этапе обучения основное внимание уде­ляют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. <...> Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Так, отдельным детям предлагают­ся задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!* Затем при по­мощи вопросов: « Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?* — составляют простые, а затем рас­пространенные предложения. Сначала дети повторяют их  вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно.

На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Опыт показывает, что подведение детей к сравнению и сопос­тавлению начальной формы слова с косвенной подготавли­вает правильное употребление этих форм в устной речи.

Постепенно закрепляется практическое употребление в ре­чи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслу­шиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правиль­но называть грамматические формы способствует дальней­шему формированию речи. <...>

В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве (предлоги «в» — «на»). Детям предлагается по очереди положить ложку на стакан, на коробку, в стакан, в коробку. После уточнения значения каждого из этих предлогов проводят сравнение сходных предложений с целью дифференциации предлогов: «Положи карандаш на сумку, в сумку».

После выполнения задания логопед спрашивает: «Одина­ковые или разные действия выполнили Дима и Вова? Бели разные, чем они отличаются». Для упражнения в самостоя­тельной ориентации в пространственных отношениях ис­пользуется следующий прием. Дети должны подумать и ска­зать, куда (во что) можно положить карандаш, куда (на что) можно положить карандаш. При этом, убирая карандаш в разные места, рассказывают, куда его положили. Закан­чивается занятие дидактической игрой «Что изменилось». На столе располагают разные предметы: стакан, сумка, ящик, коробка. На стакан, на коробку, на ящик логопед кладет ложку, кубик, карандаш, а в сумку и коробку убирает краски. Все дети отвечают на вопрос, куда какие предметы убраны, а затем закрывают глаза. В это время логопед меняет расположение предметов. Открыв глаза, дети определяют и говорят, что изменилось в расстановке предметов.

Для активизации слухового внимания на последующих занятиях применяется и другой прием — «Найди мою ошиб­ку». Логопед, описывая различные ситуации, умышленно про­пускает предлог и предлагает детям найти и исправить ошибку. Сначала даются более простые примеры: «Положи сумку. Поло­жи в сумку*. А затем более сложные: *Миша положи книгу (на) полку. Вова поставил машину (в) гараж. Соринка попала Дине (в) глаз. Мама положила хлеб (в) корзину*.

Некоторые фразы при этом составляются правильно. Этот прием вызывает большое оживление детей и желание найти как можно больше «ошибок» в речи логопеда. Аналогично отрабатываются предлоги «на — под», «в — из», «к — от», «с — со» и т. д.

---

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 83; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!