Содержание музыкально-ритмических занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих детей

Программа музыкально-ритмических занятий в специ­альных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих детей (I вид) включает следующие разделы:

обучение движениям под музыку;

обучение восприятию музыки;

декламация песен под музыку;

84

• автоматизация произносительных навыков (с исполь­зованием фонетической ритмики).

На музыкально-ритмических занятиях у глухих школь­ников формируются знания, умения и навыки в различных видах деятельности, связанных с музыкой: восприятие му­зыки, музыкально-ритмические движения (танцевальные и гимнастические движения, несложные их композиции под музыку), декламация песен, инсценирование музы­кальных сказок, игра на элементарных музыкальных инст­рументах (Е.З. Яхнина, 1989, 1991, 1997 и др.).

Коррекционная работа базируется на целенаправленном развитии у детей восприятия музыки. Обучение воспри­ятию музыки направлено на развитие у них эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия основных ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплек­са других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по ха­рактеру и доступным им средствам музыкальной вырази­тельности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания (громкая, тихая, негромкая музыка), темпа (бы­стрый, умеренный, медлительный), метрических отноше­ний (двух-, трех-, четырехдольный метр), ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения (плавная, отры­вистая музыка), структуры музыкальной пьесы (двух-, трехчастная форма), звуковысотных отношений (регистры, элементы мелодического рисунка), тембровых отношений (различные певческие голоса, вокальная, вокально-инстру­ментальная музыка, сольное и коллективное исполнения, некоторые музыкальные инструменты).

Восприятие музыки учениками осуществляется с помо­щью индивидуальных слуховых аппаратов на полисенсор­ной основе (используются сохранные анализаторы и разви- шпощееся слуховое восприятие). При этом проводятся специальные упражнения по развитию у детей слухового восприятия музыки.

Обучение восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельной деятельности, так и составной чисти других видов деятельности — музыкально-ритми-

85

ческих движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности включает следующее:

формирование сенсорной основы восприятия музыки: обучение различению и узнаванию на слух основных свойств музыкальных звуков (высоты, силы, длитель ности, тембра) в различных их сочетаниях;

формирование слушательской деятельности: обучение внимательному слушанию музыкальных произведений (или фрагментов из них), проведение элементарного анализа (определение характера, доступных средств музыкальной выразительности), различение и узнава­ние на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов из них.

Обучение восприятию музыки как составной части дру­гих видов деятельности осуществляется в процессе выпол­нения музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных ин­струментах. При этом всегда организуется предварительное прослушивание музыки, что способствует созданию опреде­ленного эмоционального настроя учащихся, а также осоз­нанности согласования движений, речи, аккомпанемента на музыкальных инструментах с музыкой. Учитель обра­щает внимание детей прежде всего на характер музыки (ве­селый, грустный, спокойный, торжественный, бодрый). После этого они анализируют доступные им средства музы­кальной выразительности. Например, при разучивании польки ученики сначала слушают музыку и определяют, что она веселая, легкая, быстрая и что надо считать на два. Затем учитель предлагает детям исполнить танцевальное движение под музыку весело, легко, быстро и ритмично.

В процессе формирования исполнительских навыков осуществляется постоянное вслушивание учеников в музы­кальное сопровождение. Так, обучение школьников рит­мичным движениям обязательно проводится под музыку. В процессе работы над песней учитель также постоянно обращается к восприятию детьми мелодии, уточнению ее характера, ритмического рисунка, динамических оттенков. «Послушай музыку и исполни» — это задание является ведущим при формировании у глухих детей всех видов дея­тельности, связанных с музыкой.

86

Один из основных видов деятельности на музыкально- |] ритмических занятиях — музыкально-ритмические движе- I кия. Дети учатся выразительно, правильно и ритмично вы- | иолнять под музыку основные движения, например ходьбу, бег, прыжки, танцевальные и гимнастические упражне- j имя, исполнять несложные композиции народных и совре- i менных танцев. Они обучаются движениям, передающим повадки животных, характеры героев музыкальных ска- I ;юк, а также музыкально-двигательным играм. В процессе ; I >мботы важное значение придается развитию у школьников I и мпровизации движений под музыку.

Декламация песен под музыку — одно из важных направ- I .пений коррекционной работы на музыкально-ритмических I занятиях. Дети обучаются эмоциональной, внятной и вырази- I тельной декламации под аккомпанемент учителя, точному в воспроизведению ритмического рисунка мелодии, ее темпа, I: динамических оттенков, характера звуковедения (плавно, от- рывисто). Необходимо уделять внимание работе над темпо- I вым, ритмическим ансамблем. Репертуар содержит народные I и современные детские песни, а также попевки, прибаутки.

Игра на элементарных музыкальных инструментах ; 141особствует развитию у глухих учащихся звуковысотного, J ритмического, динамического, тембрового слуха, воспри- мтия характера музыки. Школьники учатся исполнять I и ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной | 11 i.ece или песне на элементарных музыкальных инструмен- !j тах (например, на металлофоне, бубне, ксилофоне, бараба- I не, румбах, маракасах, треугольниках). При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепиано.

Важным разделом работы является инсценирование не- I больших музыкальных сказок или наиболее ярких фраг­ментов из них. Рекомендуем такие музыкальные сказки, | содержание которых доступно и интересно младшим школьникам, например «Теремок», «Муха-Цокотуха» IV!. Красева, «Кошкин дом» В. Золотарева. Работа над сказ­кой, как правило, охватывает все виды деятельности на за­нятии. Дети слушают музыкальные фрагменты из сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танцевальные движения, несложные песенки, учатся передавать характе­ры героев, а также внятно и интонационно окрашенно про­износить короткие монологи, участвовать в диалогах.

87

Правильная организация знакомства учеников с музы­кальной сказкой имеет большое значение. От этого зависит заинтересованное участие детей в ее инсценировании. Зна­комясь со сказкой, школьники слушают эмоциональный пересказ ее содержания учителем. Щэи этом он использует иллюстрации и фигурки персонажей . В свой рассказ учи­тель обязательно включает слушание музыкальных фраг­ментов, к которым привлекает внимание учащихся. Напри­мер, при знакомстве с музыкальной сказкой «Кошкин дом» учитель, эмоционально обыграв с помощью фигурок ситуа­цию, в которой голодные котята пришли к тете-кошке, го­ворит: «К тете-кошке пришли голодные котята. Послушай­те, какую грустную песенку они поют», — и исполняет песню, аккомпанируя на фортепиано. После знакомства со сказкой желательно, чтобы дети прочитали ее с воспитате­лем, который продолжает работу учителя над осознанием детьми содержания и смысла сказки.

При работе над инсценированием детьми фрагментов сказки не рекомендуется сразу распределять роли. Школь­ники разучивают все роли. Например, в работе над сказкой «Теремок» сначала все ученики будут медведями. На не­скольких занятиях они слушают «музыку медведя», опре­деляют ее характер, доступные средства выразительности, отличают ее от музыки, характеризующей других персона­жей, разучивают танец медведя, пытаются говорить, как медведь (низким голосом, медленно, устрашающе).

Затем все становятся зайками и осуществляется анало­гичная работа. Когда все роли детьми будут выучены, учи­тель распределяет их, и начинается работа по постановке отдельных сценок или всей сказки целиком.

Важный раздел обучения на музыкально-ритмических занятиях — совершенствование произносительной сторо­ны устной речи учащихся. Учитель постоянно побуждает их к внятной выразительной речи, наиболее полной реали­зации своих произносительных возможностей. Кроме того, он осуществляет специальную работу над произношением при декламации песен, инсценировании музыкальных ска­зок, а также при проведении специальных упражнений, на-

1 Методика инсценированного рассказа описана в книге Б.Д. Корсунской «Чи­таю сам» (М.: Просвещение, 1983).

88

правленных на автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием фонетической ритмики).

Работа над произносительной стороной устной речи на му- зыкально-ритмических занятиях строится в соответствии с современной системой обучения произношению глухих школьников (Ф.Ф. Pay, 1973; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

В процессе обучения реализуется дифференцированный подход к учащимся, учитывающий состояние слуховой функции, уровень речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика (Е.П. Кузь­мичева, Е.З. Яхнина, 2001).

На музыкально-ритмических занятиях проводится целе­направленная работа по развитию у учеников речевого ды­хания — длительного выдоха, умения правильно пользо­ваться речевым дыханием, воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также делить фра­зы на синтагмы. Дети учатся делать короткий вдох и дли­тельный плавный выдох. Важно приучить школьников на­чинать говорить сразу после вдоха, чтобы избежать «утечки воздуха». В большинстве случаев правильное положение те­ла и мягкая голосовая атака обеспечивают хорошее управ­ление дыханием.

Упражнения по развитию речевого дыхания проводятся на материале слов и фраз, а также гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слогосочетаний. Для раз­вития длительного, экономного выдоха полезны упражне­ния, включающие постепенное наращивание слогов, слов в предложении, прямой и обратный счет.

При широком использовании музыки и движений ведет­ся работа по развитию у учеников голоса нормальной высо­ты, силы и тембра, его модуляций по силе и высоте. Разви­тию более естественного звучания голоса содействует специальная работа над хорошей осанкой, нормализацией мышечного тонуса детей. Подчеркнем, что развитие модуляций голоса по силе и высоте можно начинать только после того, как у ученика сформирован нормальный голос по высоте, силе и тембру.

На занятиях закрепляются умения учеников правильно воспроизводить звуковую структуру речи при реализации концентрического метода обучения с применением сокра­щенной системы фонем. При этом отрабатываемый звук

89

сначала находится в наиболее удобной для него позиции, а затем в различных позициях (в сочетании с разными глас­ными в начале, середине, конце слова, а также в стечени­ях согласных) (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981). На одном занятии целесообразно отрабатывать звук только в одной позиции.

Большое внимание уделяется работе над словом и фра­зой. У детей закрепляются умения произносить слова слит­но, без призвуков, сохраняя звуковой состав (точно или приближенно, с использованием регламентированных за­мен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, харак­терные для русского произношения. Работа над фразой включает развитие умений воспроизводить фразы в нор­мальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру.

Важное значение придается развитию у учащихся рит- мико-интонационной структуры речи (слухового и слухо- зрительного восприятия и воспроизведения основных инто­национных структур): слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нор­мальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормаль­ный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и пони­жение в пределах естественного голосового диапазона); сло­весное ударение; логическое и синтагматическое ударения во фразе, мелодическая структура фраз; темп речи (нор­мальный, быстрый, медленный).

Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, во­просительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску, выражая чувства радости, испуга, боли, гнева и др. Отработка элементов интонации проводит­ся на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, не­большие тексты диалогического характера, стихотворные чистоговорки, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заме­нами, соответствующими концентрическому методу. Важ-; ное значение придается использованию материала, включа­ющего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников.

90

Совмещение работы по автоматизации звуков и их соче­таний в словах и фразах с одновременным усвоением рече­вых интонационных структур позволяет добиться более ес­тественного звучания речи глухих. При отборе фраз учитывается необходимость использования разных интона­ционных конструкций. Применение диалогов содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Широко используют стихи, скороговорки и др.

Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации со­ответствующими неречевыми средствами коммуникации: выражением лица, позой, пластикой, естественными жес­тами.

Ученики постоянно побуждаются к эмоционально окра­шенной речи, упражняются в произношении одного и того же речевого материала (фраз, слов, слогосочетаний, слогов, а также небольших текстов, стихов) по-разному: например, грозно, как медведь; весело, как зайка; спокойно, плавно, как мама, убаюкивающая ребенка; легко и быстро, как птичка.

В процессе работы над ритмико-интонационной структу ­рой речи детей применяют целенаправленное их вслушива­ние в речевую интонацию, обучение различению и опозна­ванию на слух ритмико-мелодических элементов речи, моделирование движениями отдельных элементов интона­ции и интонационной структуры фраз.

Широко используются речевые упражнения под музыку. Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интона­ций позволяет предположить, что развивающиеся у учени­ков возможности восприятия элементарных музыкальных структур содействуют повышению слухового внимания к речевой интонации, более осознанному вслушиванию в ее структуры (Е.З. Яхнина, 1994, 1995).

Рассмотрим содержание работы по автоматизации произносительных навыков с использованием фонетиче­ской ритмики на музыкально-ритмических занятиях.

В подготовительном классе у детей развивают уме­ния правильно пользоваться речевым дыханием, слитно

91

 

произносить слогосочетания с постепенным их наращива­нием до 4—5 слогов, слова и короткие фразы (из 4—5 сло­гов). Закрепляется воспроизведение речевого материала го­лосом нормальной высоты, силы и тембра, сохраняя одинаковую высоту тона на разных гласных, а также сог­ласных, произносимых с голосом (м,н,в,л,р); восприятие на слух и воспроизведение модуляций голоса по силе (нор­мальный—громкий—тихий), сохраняя нормальную высоту и тембр. Напомним, что работу над модуляциями голоса можно начинать только после того, как у ученика сформи­рован голос нормальной высоты, силы и тембра.

Ведется работа по развитию восприятия на слух и воспро­изведения по подражанию учителю и самостоятельно эле­ментов ритмико-интонационной структуры речи (слитно и раздельно слогосочетания, слитно слова, синтагматиче­ское членение фразы; кратко и долго гласные звуки, выде­ление ударного гласного в ряду слогов, ударения в двух- трехсложных словах, логического ударения во фразе). У детей закрепляются умения правильно воспроизводить в речевом материале усвоенные звуки и их сочетания.

Общие требования к речи учеников включают произнесе­ние речевого материала эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нор­мальному, по подражанию учителю использование в рече­вом общении естественных невербальных средств коммуни­кации (соответствующее выражение лица, позы, пластика); произнесение слов слитно, с ударением (по подражанию учителю, графическому знаку и самостоятельно), реализуя возможности воспроизведения их звукового состава (точно или приближенно, с использованием регламентированных J и допустимых замен), соблюдая орфоэпические правила (по подражанию учителю, надстрочному знаку и самостоятель­но); произнесение коротких фраз слитно, деление фраз на синтагмы (по подражанию учителю и самостоятельно), вы­деление логического ударения во фразе (по подражанию учителю и самостоятельно).

У первоклассников закрепляется слитное вос­произведение слогосочетаний (для сочетаний взрывного и гласного типа папа... до 8—10, для сочетаний фрикатив­ного и гласного типа саса... до 4—6), слов и коротких фраз (состоящих из 6—8 слогов). Проводится работа по развитию

92

 

голоса нормальной высоты, силы и тембра, умений изме­нять голос по силе (нормальный—громкий—тихий—ше­пот) и по высоте (нормальный—более высокий—более низ­кий в пределах естественного диапазона), сохраняя нормальный тембр. Дети воспринимают на слух и воспроиз­водят элементы ритмико-интонационной структуры речи (слитно и раздельно слогосочетания, синтагматическое чле­нение фразы, кратко и долго гласные звуки, выделение ударного гласного в ряду слогов, ударения в двух-, трех­сложных словах, логического и синтагматического ударе­ний во фразе; передача в речи повествовательной, восклица­тельной и вопросительной интонации). Закрепляется правильное воспроизведение в речевом материале усвоен­ных звуков и их сочетаний.

Общие требования к речи учеников включают произнесе­ние речевого материала достаточно внятно и выразительно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, при­ближающемся к нормальному, передачу радости, растерян­ности и др. (по подражанию учителю и самостоятельно), ис­пользование в речевом общении естественных невербальных средств коммуникации — соответствующего выражения лица, позы, пластики (по подражанию учителю и самостоятельно); произнесение слов слитно, с ударением (по подражанию учителю, графическоису знаку и самостоя­тельно), реализуя возможности соблюдения их звукового состава (точно или приближенно, с использованием регла­ментированных замен), соблюдая орфоэпические правила (по подражанию учителю, надстрочному знаку и самостоя­тельно); произнесение коротких фраз слитно, деление фраз на синтагмы, выделение логического и синтагматического ударения1 (по подражанию учителю и самостоятельно).

Во втором классе ведется работа над слитным воспроизведением слогосочетаний с постепенным их на­ращиванием до 8—10, а также слов и коротких фраз (со­стоящих из 8—10 слогов), делением более длинных фраз па­узами на синтагмы. Важное значение придают развитию голоса нормальной высоты, силы и тембра, восприятию на слух и воспроизведению модуляций голоса по силе (посте­пенное усиление: тихо—громче—громко, ослабление голо-

1 С помощью логического ударения во фразе выделяются слова, особо важные для передачи смысла; синтагматическим ударением отмечается конец синтагмы.

93

 

са: громко—тише—тихо) и высоте (базовые мелодическ модуляции голоса в пределах его естественного диапазон! ровная интонация, повышение от среднего уровня, пониж; ние от высокого и среднего уровней). Дети овладевают во приятием на слух и воспроизведением элементов ритмик интонационной структуры речи: синтагматическо членение фразы, ударение в двух-, трех-, четырехсложный словах и фразовое ударение, изменение темпа речи (нор| мальный—медленный—быстрый), изменение силы голос! (нормальный—громкий—тихий—шепот) в зависимости ofl требований учителя, расстояния до собеседника, размем помещения, необходимости соблюдать тишину; передают в речи повествовательную, восклицательную и вопроси' тельную интонации (самостоятельно по графическому зна* ку — точка, восклицательный знак, вопросительный знак),. У учащихся закрепляются сформированные умения вое*' произведения звуковой структуры речи.

Ученики третьего класса должны говорить | достаточно внятно и выразительно, голосом нормальной высоты, силы и тембра, по возможности в нормальном! темпе, передавать в речи повествовательную, восклицатель­ную и вопросительную интонации (самостоятельно по гра­фическому знаку — точка, восклицательный знак, вопроси­тельный знак), различные эмоциональные оттенки высказывания, самостоятельно использовать в речевом об­щении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующего выражения лица, позы, пластики). У них закрепляются умения произносить слова: слитно, с ударением (по графическому знаку и самостоятельно), реализуя возможности соблюдения звукового состава, со­блюдая орфоэпические правила (по надстрочному знаку и самостоятельно). Фразы, включающие до 8—10 слогов, дети говорят слитно, более длинные фразы делят на син­тагмы (по подражанию учителю и самостоятельно), выде­ляют логическое и синтагматическое ударения (по подра­жанию учителю и самостоятельно), по возможности соблюдают мелодический контур фраз (по подражанию учителю и самостоятельно).

Работа по автоматизации произносительных навыков учащихся четвертых и пятых классов включает закрепление слитного воспроизведения слогосо-

94

 

j Питаний с постепенным их наращиванием до 10—12, слов Н фраз (до 10—12 слогов), голоса нормальной высоты, силы и тембра. У детей развивается восприятие на слух и, по рнмможности, воспроизведение базовых мелодических (вы­сотных) модуляций голоса в пределах его естественного ди­апазона при сохранении нормальной силы и тембра (ровная интонация, повышение и понижение от высокого и средне- ! Го уровней). Закрепление у учеников умений восприятия на <41 ух и воспроизведения элементов ритмико-интонационной Структуры речи включает работу над изменением темпа ре­чи (постепенное замедление и убыстрение); ударением и двух-, трех-, четырех- и пятисложных словах; синтагма­тическим членением фразы, логическим и синтагматиче­ским ударением, по возможности, мелодической структурой фразы. Дети передают в речи повествовательную, восклица­тельную и вопросительную интонации. Закрепляется пра­вильное воспроизведение в речевом материале звуков и их сочетаний, проводится работа по предупреждению возмож­ных отклонений от нормального произнесения родственных но артикуляции звуков в слогах, словах, фразах.

Общие требования к речи учеников 4-—5 классов включа­ют произнесение речевого материала внятно, достаточно ес­тественно и выразительно, голосом нормальной высоты, си­лы и тембра, в нормальном темпе, передачу в речи повествовательной, восклицательной и вопросительной ин­тонации, различных эмоциональных оттенков высказыва­ния — радости, огорчения, растерянности, испуга, а также значений предельно высокой степени признака, действия, состояния, самостоятельный выбор адекватных неречевых средств коммуникации (выразительной мимики, позы, пла­стики, естественных жестов, сопровождающих речь (в рам­ках речевого этикета); произнесение слов слитно, с ударе­нием, реализуя умения воспроизведения их звукового состава, соблюдая орфоэпические правила; правильное про­изнесение новых слов, руководствуясь надстрочными зна­ками; произнесение фраз слитно (до 10—12 слогов), деление фраз на синтагмы, выделение логического и синтагматиче­ского ударения, по возможности, соблюдение мелодическо­го контура фраз.

В работе над произношением необходимо соблюдать пре­емственность между музыкально-ритмическими и индиви-

95

 

дуальными занятиями, уроками по общеобразовательным предметам и внеклассными занятиями. На индивидуаль­ных занятиях учащиеся приобретают первичные произно­сительные умения и навыки, а их закрепление осуществля­ется не только на индивидуальных, но и на фронтальных занятиях. Поэтому для музыкально-ритмических занятий отбирается прежде всего тот материал, который необходимо закрепить в речи учеников: они произносят его обычно пра­вильно, но иногда ошибаются. Например, у детей наряду с правильным воспроизведением звука ф в словах и фразах отмечается иногда озвончение — вместо звука ф звучит в (т.е. слова кофе, форма произносятся правильно, а конфе­та, туфли как «конвета», «тувли»). В этом случае надо за­крепить правильное произношение звука ф изолированно, в звукосочетаниях, словах и фразах, а также провести рабо­ту по дифференциации звуков ф и в. В текущую работу включается только тот речевой материал, при воспроизве­дении которого у детей не отмечается устойчивой ошибочной артикуляции.

В занятия также входят упражнения, направленные на предупреждение распада нестойких навыков. Например, известно, что правильное воспроизведение свистящих, ши­пящих звуков в речи глухих детей неустойчиво. Поэтому, если даже ученики правильно воспроизводят эти звуки в словах, целесообразно периодически проводить упражне­ния, включающие речевой материал с ними.

При планировании работы над произносительной сторо­ной речи учитываются состояние произношения учащихся класса, программные требования, необходимость обеспече­ния преемственности в работе разных организационных форм обучения устной речи.

Речевой материал подбирается с учетом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и во вне­урочной деятельности детей, уровня развития речи уча­щихся, а также фонетических задач занятия; включает сло­ва, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. На занятиях используются небольшие диалоги, представляющие типичные ситуации общения школьни­ков, стихи, чистоговорки.

Приведем примеры диалогов, используемых в первом классе при работе над звуком м.

96

 

 

Дай бумагу.

Возьми бумагу.

Дай бумагу.

Бумагу?

Да, бумагу. -На.

Где альбом?

Альбом?

Да, альбом.

Там.

Кто дома?

Мама дома.

А папа дома?

Да. Папа дома.

Тома дома?

Дома.

Как я рад! Мама, папа, Тома дома!

Ой! Компот! Мама, дай мне компот.

Компот?

Да, да, компот.

-Ha.   \

Ой! Какой компот!

Будем играть?

Будем!

Ура! Мы будем играть!

А вот примеры русских народных потешек, чистогово- рок, фрагментов стихотворений, включающих слова со зву­ком ш.

Петушок, петушок! Выгляни в окошко! Дам тебе горошка!

Тише, мыши, Тише, мыши,

Кот сидит на нашей крыше! Мышка, мышка, берегись! И коту не попадись!

Мышонку шепчет мышь: «Ты что шуршишь, шуршишь...»

7-3506

97

 

Это чья рубашка — Синие горошки? Бабушка старалась — Шила для Алешеньки! Это чей сарафан С белыми ромашками? Бабушка старалась — Шила для Наташеньки! (По Г. Браиловской )

На занятиях широко используются рифмованные упраж­нения, отработка которых содействует правильному вос­произведению фраз, включенных в диалог. Например, при работе над диалогом

Мама дома?

Да, мама дома.

Папа дома?

Да, дома —

используется следующий материал:

ама Ома? — Мама дома? ама Ома. — Мама дома, апа Ома? — Папа дома? апа Ома. — Папа дома .

Рифмованные упражнения желательно отрабатывать не только с использованием фонетической ритмики, но и под музыкальное сопровождение, передавая в импровизирован­ной мелодии повышение и понижение голоса, соответству­ющее интонационной структуре каждой фразы (мелодия исполняется в I октаве в таком диапазоне, который соответ­ствует голосам большинства учеников класса).

В процесс работы над произношением на музыкально- ритмических занятиях реализуют аналитико-синтетиче- ский концентрический полисенсорный метод обучения произношению (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина).

Важное значение придают образцу речи учителя, кото­рая должна быть естественной, выразительной, эмоцио­нальной. Учитель говорит голосом разговорной громкости,

1 Большой буквой в слогосочетаниях выделен ударный слог, во фразах под­черкнуто логическое ударение.

98

 

в нормальном темпе, соблюдая все требования к произноше­нию. Утрированная артикуляция исключается.

В процессе работы над произношением на музыкально- ритмических занятиях используются прежде всего приемы подражания речи учителя, воспринимаемой учениками слухо-зрительно и только на слух, целенаправленное раз­витие у учащихся слухового восприятия отрабатываемых речевых структур.

Широко используется фонетическая ритмика, разрабо­танная в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия).

В упражнениях с использованием приемов фонетиче­ской ритмики движения корпуса тела, головы, рук и ног сочетаются с произнесением определенного речевого мате­риала.

Важно, чтобы дети хорошо видели учителя. Ученики сто­ят, сидят или двигаются в основном по кругу. Они много­кратно проговаривают речевой материал, сопровождая его соответствующими движениями.

Для того чтобы дети точно воспроизводили движения, их надо потренировать в этом, а затем уже соединять движения с речью.

Характер движений (напряженность, сила, длитель­ность, плавность или отрывистость и др.) должен соответст­вовать произносимому речевому материалу.

Важно использовать разные движения, содействующие правильному воспроизведению определенного элемента ре­чи. Например, произнесение звука а сопровождается раз­личными движениями рук, ног (сидя на полу), моделирую­щими то, что звук открытый, но обязательно свободными, плавными, продолжительными по времени, ненапряжен­ными.

Ученики произносят речевой материал сопряженно с учителем, отраженно и самостоятельно, с движениями и без движений.

Сначала упражнения организуются коллективно: дети повторяют речевой материал два-три раза вместе с учителем (с движениями). После этого учитель проверяет индивиду­ально произношение у нескольких учеников. Затем все школьники повторяют речевой материал с движениями и без движений.

1*

99

 

При работе над выразительностью речи в диалогах, сти­хотворениях учитель использует иллюстрации или фигур­ки действующих персонажей. Сначала он говорит диалог, обыгрывая ситуацию фигурками. Затем отрабатывает с учащимися выразительное и внятное воспроизведение слов и фраз: они говорят сопряженно с учителем и отра­женно. В заключение дети самостоятельно разыгрывают диалог.

Ученики воспринимают речь учителя слухо-зрительно. При этом отрабатывается восприятие фраз, слов, звуков и их сочетаний, элементов интонации только на слух. На­пример, учитель говорит: «Послушайте. Я говорю громко: «па-па-па-па-па». Дети слушают, затем повторяют упраж­нение сопряженно с ним, с соответствующими движения­ми. Далее учитель сообщает школьникам: «Послушайте. Я говорю тихо: «па-па-па-па-па». Ученики слушают, по­том повторяют сопряженно с ним, с соответствующими движениями. И наконец учитель предлагает: «А теперь уз­найте сами, как я говорю: громко или тихо?» Закрыв лицо экраном, он произносит слогосочетание с разной силой голоса (например, громко—тихо—тихо—громко—тихо). Дети, прослушав, каждый раз определяют силу голоса и самостоятельно повторяют ее с движениями и без движений.

Другой пример: при работе над логическим ударением учитель предлагает детям послушать фразу и определить главное слово. Ученики воспринимают фразу на слух, опре­деляют место логического ударения, а затем воспроизводят его во фразе.

Приведем образцы движений, используемых при отра­ботке звукопроизношения.

Напомним, что появление и закрепление в речи того или иного звука стимулируются разными движениями, соот­ветствующими характеру звука. Данные примеры (по од­ному варианту на каждый звук) аналогичны рекомендо­ванным в программе для глухих детей дошкольного возраста (1991).

Гласные звуки

Движения, сопровождающие произнесение гласных зву­ков, плавные и достаточно продолжительные.

100

 

А: и.и.1 — руки перед грудью. Произнося звук а, широко развести руки в стороны. По динамике слабо2.

О: и.п. — рз'ки внизу. Произнося звук о, руки через сто­роны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.

У: и.п. — кисти рук у плеч. Произнося звук у, руки вы­тянуть вперед. По динамике напряженно.

Э: и.п. — руки вперед и в стороны. Произнося звук э, ру­ки поднять к плечам. По динамике слабо.

И: и.п. — кисти рук у плеч. Произнося звук и, тянуть ру­ки вверх, приподнимаясь на носки. По динамике очень на­пряженно.

Согласные звуки

Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождаю­щие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.

Л: произнося слоги па-па-па-па..., резко, но легко опус­кать руки со сжатыми кулаками вниз3.

Т: произнося слоги ma-ma-ma-ma..., резко раскрывать сжатые кулаки.

К: произнося слог ка, резко откинуть голову назад и от­вести назад руки, согнутые в локтях.

Взрывные звонкие согласные. Движения быстрые, но расслабленные.

Б: и.п. — руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба- ба..., расслабленно встряхивать кисти рук, медленно накло­няясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.

Д: и.п. — руки перед грудью. Произнося da-da-da-da..., встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утверди­тельно кивнуть головой.

Г: и.п. — произнося га-га-га-га..., многократно соединять указательный и большой пальцы рук.

1 Здесь и далее: и.п. — исходное положение.

2 По динамике слабо — упражнение выполняется без сильного мышечного на­пряжения; по динамике напряженно — со значительным мышечным напряжени­ем.

8 Произнесение слогов па, та можно сопровождать топаньем ногами (пооче­редно правой и левой).

101

 

Смычно-проходные гласные. Движения медленные, плав­ные, несколько напряженные.

М: и.п. — руки согнуты в локтях на уровне груди. Произ­нося слог ма, на м руки вытянуть вперед, как бы преодоле­вая сопротивление воздуха, на а руки свободно развести в стороны. Одно движение плавно переходит в другое.

Н: и.п. — руки перед грудью ладонями к себе. Произно­ся слог на, на н руки вытянуть вперед, а на а руки свобод­но развести в стороны. Одно движение плавно переходит в другое.

JI: и.п. — руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля..., делать вращательные дви­жения кистями рук.

Фрикативные глухие согласные. Движения плавные, продолжительные, очень напряженные.

Ф: и.п. — руки на уровне шеи, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.

X: и.п. — руки согнуты в локтях, ладонями от себя, лок­ти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

С: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук с, руки опу­стить вниз или развести в стороны.

Ш: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук ш, делать волнообразные движения вниз.

Фрикативные звонкие согласные. Движения менее на­пряженные, дрожащие.

В: и.п. — руки в стороны. Произнося звук в, покачивать прямыми руками и туловищем.

3: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук з, воспро­изводить вибрирующие движения кистями рук перед гру­дью.

Ж: и.п. — руки перед грудью. Произнося звук ж, опус­тить руки вниз волнообразным движением.

Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одну вокруг другой. По динамике напря­женно.

Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведе­ния учеником составляющих эти звуки. Сначала нужно научить его произносить оба согласных звука тс, тш без интервала. Между движениями, сопровождающими про­изнесение звуков, также не должно быть интервала.

102

 

Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно движение, например с силой раскрыть кулаки.

Дифтонги. Работа над дифтонгами осуществляется в два этапа: сначала школьники произносят слитно звук и и второй звук (иа, ио, иу,...; аи, ои,...), сопровождая произ­несение звуков движениями, плавно переходящими одно в другое.

При произнесении собственно дифтонгов (иа, ио, иу ...) движение рук вверх, сопровождающее произнесение звука и, заменяется коротким быстрым движением указательных пальцев вверх.

Движения, используемые в упражнениях по развитию речевого дыхания, слитного произнесения слогосочетаний, слов и фраз, подчеркивают прежде всего плавность, слит­ность речи (плавное поднимание и опускание рук, движе­ние руками вправо — влево, наклоны туловища, дирижиро­вание).

При моделировании движениями ритмических струк­тур краткость гласного звука подчеркивается быстрыми хлопками, притопами, шлепками, ударами по полу и т.п.; продолжительное звучание гласного — более долгими дви­жениями рук, ног, туловища. При изменении силы голоса можно использовать следующие движения: громкий голос — интенсивный размах движений вверх, вниз, в стороны; ти­хий — амплитуда и сила движений небольшая. Высота мо­делируется соответствующим высотным положением рук: средний тон — посередине, повышение — руки поднимают­ся вверх, понижение — вниз.

Работая над ритмической структурой слова, целесооб­разно несколько раз воспроизвести ритм слова легкими для произношения слогами, сопровождая их.соответствующи- ми движениями (хлопками, притопами), а затем произне­сти данное слово в сопровождении одного плавного движе­ния, подчеркивающего ударение (например, папака, папака — собака; пами, пами — возьми и т.п.). Утрирован­ное подчеркивание каждого слога при дирижировании не допускается. Это может привести к послоговой речи.

При работе над интонационной структурой фразы ис­пользуются движения рук, одновременно моделирующие слитность речи и паузы, темп, логическое ударение и мело-

103

 

дический ее контур. Например, повествовательную фразу Мама дома следует сопровождать плавным, непрерывным движением руки по горизонтали на уровне пояса в темпе, соответствующем нормальному темпу речи. Слог до сопро­вождается чуть более интенсивным и продолжительным движением руки вниз, что подчеркивает логическое ударе­ние. На слог ма движение руки спокойно продолжается. А произнесение этой фразы с вопросительной интонацией (Мама дома?) сопровождается плавным, непрерывным дви­жением руки снизу вверх. Высотный пик движения прихо­дится на слог (до), что обусловлено мелодической структу­рой фразы. Затем рука свободно опускается; этот же слог (до) одновременно подчеркивается более интенсивным и длительным движением, что обусловлено логическим ударением.

Использование в работе над произношением фонетиче­ской ритмики предполагает умения детей напрягать и рас­слаблять мышцы. Приведем примерные упражнения для развития мышечного чувства, используемые на музыкаль­но-ритмических занятиях.

И.п. — руки в стороны, тело слегка наклонено вперед. По подражанию учителю школьники снимают напряжение в плечах и дают рукам упасть вниз; руки пассивно покачиваются, пока не остановятся.

И.п. — руки согнуты в локтях, крепко сжаты в кулаки. Кисти рассла­бить, пассивно свесив вниз. Быстрыми непрерывными движениями предплечья трясти кистями.

И.п. — руки согнуты в локтях, ладонями вниз, кисти свисают. Движе­нием предплечья сбрасывать пассивные кисти вниз, как будто стряхива­ется вода с пальцев.

И.п. — руки разведены в стороны, с определенным напряжением, корпус прямой. Освободить от напряжения мышцы спины, шеи, плеч и дать корпусу, голове и рукам пассивно упасть вперед, колени слегка подогнуть. Затем медленно выпрямиться, последовательно разгибаясь в тазобедренном, поясничном и плечевом отделах туловища, и принять основную стойку.

«Деревянные и тряпичные куклы» — изображая деревянных кукол, напрягать мышцы ног, корпуса, рук, слегка разведенных в стороны, и делать резкие повороты тела вправо и влево, сохраняя неподвиж­ность в шее, руках и плечах; стопы крепко и неподвижно стоят на полу. Изображая тряпичных кукол, расслабиться: руки висят пассивно; быст­рыми и короткими толчками поворачивать корпус то вправо, то влево, при этому руки взлетают и обвиваются вокруг корпуса.

104

 

«Твердые» и «мягкие» руки: и.п. — руки подняты в стороны или впе­ред. Выпрямить руки и напрячь все мышцы от плеча до кончиков пальцев. Затем, не опуская рук, ослабить напряжение, давая плечам опуститься, а локтям, кистям и пальцам слегка пассивно согнуться. Руки как бы ло­жатся на мягкую подушку.

«Твердые» и «мягкие» ноги — выпрямить до предела ноги и на­прячь все их мышцы, потом частично ослабить напряжение и выпол­нить пружинное полуприседание — свободно покачаться вниз и вверх, легко, быстро и безостановочно сгибая и разгибая колени. Пятки от пола не отрывать. Тяжесть тела постоянно находится на пе­редней части стопы.

Круговые движения руками: описывать руками большие круги, начи­ная вперед и вверх, движение маховое: после быстрого, энергичного толчка руки и плечи освобождаются от напряжения, свободно взлетают, описывают круг и пассивно падают. Движения выполняются непрерывно, несколько раз подряд, в быстром темпе.

Перенесение тяжести тела с пяток на носки: пятки и носки от пола не отрывать, движение только в голеностопном суставе, с ноги на ногу, из стороны в сторону.

Развитие у учеников голоса, ритмико-интонационной структуры речи проходит также при использовании рече­вых упражнений под музыку. Например, упражняясь в произнесении слогосочетаний, первоклассники громко и тихо говорят под музыкальное сопровождение учителя, исполняющего нисходящий звукоряд в до-мажоре от пятой ступени громко и тихо. При этом рекомендуется самостоя­тельное определение школьниками на слух динамики зву­чания музыкальных звукорядов.

Приведем в качестве примера фрагмент занятия в пер­вом классе (Е.З. Яхнина, 1997).

Целью упражнений служит отработка различения на слух и воспроиз­ведения слитного и раздельного произнесения слогов (до 6); воспроиз­ведения ударения на первом слоге в двухсложной ритмической структу­ре, произнесения звука ф в сочетании с согласными (на материале слов, фраз, слогов, слогосочетаний); работа над диалогом, включающим кон­струкции повествовательного и вопросительного предложений. Сначала учитель обыгрывает диалог фигурками. Кукла ищет туфли и кофту, разго­варивая сама с собой: «Где кофта? Там? Нет! Там? Нет. Где туфли? Там? Нет! Там? Нет». Потом зовет маму: «Мама, мама!» и обращается к ней с вопросами: «Где туфли? Где кофта?» Мама с укоризной отвечает: «Ай, ай, ай! Вот кофта! Вот туфли! Ай, ай, ай! Какая неаккуратная!»

Первоклассники воспринимают диалог слухо-зрительно. После ра­зыгрывания диалога учитель спрашивает: «Что потеряла девочка?» Они

105

 

отвечают: «Кофту, туфли» (произносят слова вместе с учителем). Затем дети упражняются в правильном воспроизведении звука ф в сочетании с согласными, произнося слоги фта, фто, фту, фти, фла, фло, флу, фли, используя описанные выше движения. Потом школьники произносят j слитно слогосочетания с постепенным наращиванием (фтафта, фтафтафта, фтафтафтафтафта и т.д.). Слитность речи моделируется плавным движением рук вправо-влево. Ученики различают на слух слит­ность и раздельность слогов и воспроизводят услышанное. Затем они отрабатывают эти слоги без музыки (исполнение учителем нисходяще­го звукоряда в до-мажоре от пятой ступени при повторении первой), а затем произносят слогосочетания без музыки. На этом же речевом материале дети учатся выделять один слог из двух более длительным ■ первым гласным звуком. Ритм ученики моделируют хлопками и прито­пами. После этого они упражняются в правильном произношении слов кофта, туфли (сдвижениями и без них). Затем первоклассники продол­жают работу над диалогом: отрабатывают его коллективно (моделируя движениями ритмико-мелодическую структуру фраз) и парами (исполь­зуя только естественные жесты).

Музыкально-ритмические занятия предусматривают разнообразную деятельность учащихся. Успех обучения во многом определяется правильной организацией ра­боты.

На музыкально-ритмических занятиях необходимо ис­пользовать все виды деятельности, связанные с музыкой, а также осуществлять специальную работу над произно­шением. Каждое занятие включает следующие разделы работы:

автоматизацию произносительных умений и навыков (с использованием фонетической ритмики);

обучение движениям под музыку;

обучение восприятию музыки: развитие восприятия основных элементов музыки (звуковысотных, ритми­ческих, динамических, тембровых отношений), слу­шание музыкальных произведений;

обучение декламации песен под музыку;

обучение игре на элементарных музыкальных инст­рументах .

 

1 Обучение игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле осу- < ществляется не постоянно, а в связи с формированием у детей восприятия метри- | ческих, ритмических и тембровых отношений в музыке.

106

 

Как уже отмечалось, совершенствование произноситель­ной стороны речи учащихся осуществляется на протяжении всего музыкально-ритмического занятия. Примерно 20 мин отводится на специальную работу. На каждом занятии школьники закрепляют правильное произношение звука (с учетом определенного позиционного положения) в словах и фразах, а также в слогах и слогосочетаниях. Дети выпол­няют упражнения по развитию речевого дыхания, голоса, слухового восприятия, по воспроизведению элементов инто­нации (не более двух), отрабатывают фрагмент диалога или небольшой диалог (стихотворение, потешку, чистоговорку).

Обучение деятельности, связанной с музыкой, занимает на музыкально-ритмическом занятии примерно 25 мин. Це­лесообразно предусмотреть в течение недели равномерное распределение работы по каждому разделу. Например, в младших классах в течение недели на первом занятии можно больше времени (10 мин) уделить работе над движе­ниями и по 5 мин отвести на закрепление умений в воспри­ятии основных элементов музыки, слушании музыкальных произведений, декламации песен, на втором занятии боль­шее время следует уделить обучению восприятия основных элементов музыки, на третьем — слушанию музыки и декламации песен под музыку. Таким образом, на каж­дом занятии в течение недели дети упражняются во всех ви­дах деятельности, связанных с музыкой, усваивают новый материал.

Несмотря на разнообразие видов деятельности, связан­ных с музыкой, каждое занятие должно быть целостным. 11апример, на занятии, тема которого «Марши празднично­го характера» (1 класс), желательно, чтобы первоклассники разучивали элементы спортивного танца под музыку мар­ша; учились воспринимать сильную долю в музыке четы­рехдольного метра, различать марши разного характера («Марш», С.С. Прокофьева и «Марш деревянных солдати­ков» П.И. Чайковского); учились исполнять песню марше­вого характера. Постоянное звучание маршевой музыки н вслушивание в нее учеников позволяют объединить на ;>том уроке работу по формированию у детей умений в раз­личных вида деятельности, связанных с музыкой.

Рассмотрим более подробно занятие в 1 классе, на кото­ром дети обучаются узнавать на слух польку и вальс в ис-

107

 

полнении учителя; закрепляют умения фиксировать силь­ную и каждую доли такта в музыке трехдольного метра; ра­зучивают четвертое упражнение ритмической гимнастики «Русский танец»; закрепляют умение выделять логическое ударение при декламации под музыку первой фразы перво­го куплета песни «Как у наших у ворот».

Сначала дети разучивают ритмическую гимнастику «Русский та­нец» (под музыку русской народной песни «По улице мостовой»). Уче­ники слушают музыку, определяют ее характер, отмечают разную ди­намику: первая часть — громкая музыка, вторая — тихая. Затем они разучивают четвертое упражнение:

И.п. — кулачки на поясе, ноги вместе. Первая часть музыки — на счет «раз, два», разжав пальцы, плавно развести руки в стороны ла­донями вверх, повернув при этом корпус направо; на счет «три, четы­ре» вернуться в и.п. (движение повторяется с поворотом налево). Вторая часть музыки — дети кружатся на месте, слегка притопывая. Учитель обращает внимание на правильность, выразительность и ритмичность исполнения движений, на соответствие их первой и второй частям музыки.

Затем у детей закрепляется восприятие метрических отношений в двухдольном и трехдольном размерах, при прослушивании польки и вальса. Ребята выполняют упражнения (стоя лицом к пианино), мо­делируя движениями сильную и каждую доли такта в музыке:

исполнение руками сильной доли такта (хлопки);

дирижирование под музыку польки и вальса;

выполнение шагов польки и вальса.

В процессе работы учитель подчеркивает, что звучат вальс и поль­ка. Он обращает внимание детей на характер музыки, выразитель­ность, правильность и ритмичность исполнения движений.

После этого учащиеся упражняются в узнавании на слух польки и вальса. Музыкальный материал предъявляется в последовательно­сти, исключающей догадку. Например: полька — полька — вальс — полька — вальс. Ученики слушают музыку в исполнении учителя, стоя спиной к фортепиано. После этого они поворачиваются лицом к учи­телю и называют пьесу. На вопрос: «Почему вы так думаете?» — дети определяют характер музыки (спокойный, веселый) и средства музы­кальной выразительности (метрические отношения: считать на «два» или на «три»; динамику звучания; темп; в вальсе — характер звукове­дения, т.е. плавная музыка).

Затем школьники разучивают первый куплет русской народной песни «Как у наших у ворот». Ведется работа над логическим ударе­нием во фразе, обращается внимание на танцевальный характер песни.

108

 

Этот пример свидетельствует, что переход от одного вида деятельности к другому является логичным и естествен­ным. Сначала дети разучивают гимнастические упражне­ния танцевального характера — «Русский танец», затем, слушая танцевальную музыку, фиксируют сильную и каж­дую доли такта в музыке двухдольного и трехдольного мет­ров, после чего различают на слух вальс и польку, а в конце занятия разучивают песню танцевального характера. Вни­мание детей учитель постоянно обращает на то, что звучат танцы. Тем самым более полно раскрывается тема «Танцы различного характера».

При планировании и проведении музыкально-ритмиче­ских занятий важно учесть, что каждое занятие должно быть интересным для учеников, насыщенным положитель­ными эмоциями. Только при этом условии овладение навы­ками, знаниями и умениями, базирующимися на развитии нарушенной слуховой функции, станет для глухих учащих­ся увлекательным и эффективным.

Календарное планирование (на четверть) осуществляет­ся по всем разделам обучения. В плане отмечаются тре­бования программы, содержание работы, музыкальный и дидактический материалы, сроки обучения, речевой мате­риал.

---

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 104; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!