Психолого-педагогические основы музыкального воспитания

Влияние музыкального искусства на развитие детей

В современной системе образования и воспитания детей важное место занимает искусство, являющееся неотъемле­мой частью человеческой деятельности. Формирование лич­ности предполагает эстетическое воспитание, приобщение молодежи к миру искусства, к красоте окружающей дейст­вительности.

Искусство имеет большое общественное значение. В про­изведениях искусства раскрывается, обобщается, система­тизируется и передается исторически сложившийся опыт эстетического отношения человека к действительности. С помощью искусства своеобразно познается и оценивается действительность, распространяются философские, поли­тические, этические и другие идеи, развиваются творческие

5

 

возможности людей. Оно является своеобразным средством общения, способствует самопознанию и самовыражению. Искусство рассматривается, с одной стороны, как средство познания окружающего мира, а с другой — как важнейшее средство воспитания чувств и сознания человека.

Специфика искусства по сравнению с другими формами общественного сознания заключается в том, что оно обоб­щает жизненные явления в художественной форме, в худо­жественных образах.

Рассмотрим особенности музыкального исскуства. В му­зыкальных образах, в отличие от пространственного искус­ства (живопись, скульптура и т.п.), обладающего средствами объективного изображения действительности, передаются прежде всего чувства, эмоции, настроения и мысли людей. Музыкальные произведения передают динамику эмоцио­нально-психологических состояний: смену чувств, на­строений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью зву­коподражания: шум волн, пение птиц, стук колес и др. Од­нако даже ярко изобразительная музыка всегда имеет опре­деленную эмоциональную окраску: например, пение птиц может быть и радостным, и встревоженным. Поэтому выра­зительность всегда присуща музыке, а изобразитель­ность имеет вспомогательное значение и не всегда при­сутствует в музыкальном произведении.

Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности. Например, гроз­ный характер можно передать достаточно громкой динами­кой звучания музыки, низким регистром, сдержанным тем­пом.

Выразительность языка музыки во многом сходна с вы­разительностью речи. Существует гипотеза о происхожде­нии музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Это объясняется тем, что музыка, развиваясь в процессе звукового общения и разнообразной деятельно­сти человека, вначале была неразрывно связана с речью, по­могала синхронно, в едином ритме организовать трудовые движения, танцы, объединяла людей в едином эмоциональ­ном настрое. Б.В. Асафьев обосновал взгляд на музыкаль­ное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в воплощении определенного эмоци-

6

 

онально-смыслового содержания в музыке, аналогично тому, как внутреннее состояние человека передается в инто­нациях речи. Например, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью или наличи­ем небольших пауз, повышением высоты, наличием акцен­тов; музыка, передающая смятение, обычно обладает теми же чертами (Б.В. Асафьев, 1947).

Еще одной особенностью музыки по сравнению с жи­вописью и скульптурой является необходимость посред­ника для ее воспроизведения. Б.В. Асафьев отмечал, что музыка существует в триединств<е процессов ее создания композитором, воспроизведения исполнителем и воспри­ятия слушателем. Исполнитель, будучи посредником ком­позитора, должен не только озвучить музыкальное произ­ведение, но и творчески осмыслить его, выразить те мысли и чувства, которые стремился передать автор. Чтобы глу­боко прочувствовать и понять музыкальное произведение, слушатель должен обладать определенной подготовленно­стью к восприятию музыки, соответствующим уровнем развития слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры и жизненного опыта. На восприятие слушателя влияют также условия прослушивания музыкального про­изведения.

Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на про­тяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие.

Отражая жизнь и выполняя познавательную роль, му­зыка воздействует на человека, воспитывает его чувства, формирует вкусы. Она воплощает то, что социально хара­ктерно в эмоциональной жизни народов и исторических эпох, способствует познанию внутреннего мира человека. Влияние музыки связано прежде всего с ее огромными возможностями эмоционального воздействия, что особен­но важно в детском возрасте, когда эмоции являются важ­нейшими генетическими формами регуляции поведения ребенка, формирования всех сторон его личности. С помо­щью музыкальных произведений ребенок эмоционально познает мир и себя. Он находит в музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал. Б.В. Теплов подчеркивал, что «музыка не может дать новых фактических или идей­ных знаний, но она может в высокой степени углубить

7

 

 

имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их зна­ниями эмоционально насыщенными. Музыка есть эмоци­ональное познание» (Б.В. Теплов, 1947).

Музыкальное воспитание способствует нравственному становлению человека. Уже в одном из трактатов античного периода отмечалось, что тот, «кто приобщился к музыке, не запятнает себя никаким неблагородным поступком, но, стя­жав благодаря музыке величайшую пользу, будет полезен и себе, и родине, всюду соблюдая пристойность, благоразу­мие и порядок» («Античная музыкальная эстетика», 1960). В ервом музыкальном словаре, составленном композито­ром и теоретиком XV в. И. Тинкторисом, отмечается, что искусство музыки обладает способностью изгонять грусть, смягчать жестокосердие, радовать людей, исцелять больных, «делать души праведными» («Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества», 1981).

Идею нравственного значения музыки разделяли и компо­зиторы. «Я хотел бы, чтобы моя музыка не просто доставля­ла удовольствие, но чтобы под ее влиянием люди становились лучше», — говорил Гендель. Бетховен мечтал «музыкой вы­секать огонь из мужественных душ».

Подчеркнем, что музыкальное воспитание признано од­ним из основных направлений формирования нравственной личности. А.В. Сухомлинский писал: «Культура воспита­тельного процесса в школе во многом определяется тем, на­сколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет ду­шу человека» (А.В. Сухомлинский, 1973). Важнейшей за­дачей музыкального воспитания в общеобразовательной школе признано «воздействие через музыку на весь духов­ный мир учащихся, прежде всего на их нравственность» (Д.Б. Кабалевский, 1981).

Трудно переоценить роль музыки в эстетическом раз­витии детей. В процессе музыкального воспитания обост­ряется восприимчивость ко всему миру эстетических цен­ностей, к прекрасному в жизни и искусстве. Дети учатся не только правильно, но и эмоционально, выразительно вы­полнять танцевальные движения, петь, передавая характер музыки и смысл текста. Они становятся грамотными и бла­годарными слушателями, глубоко чувствующими и пони­мающими хорошую музыку.

8

 

С помощью музыкального воспитания совершенствуют­ся творческие способности детей. Все виды музыкальной деятельности — восприятие музыкальных произведений, их исполнение, создание — по своему психологическому меха­низму связаны с развитием воображения и творчества.

Восприятие музыкального произведения всегда является отражением определенного логического процесса, организо­ванного в звуковом материале, что развивает чувство формы, способность эстетического осмысления музыкальных произ­ведений, внутренней связи элементов целого. Слушая музы­ку, ребенок сопоставляет, анализирует звуковой материал. Пытаясь понять язык музыки, ребенок учится думать.

Таким образом, музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, уни­версальную способность человека, ...которая, будучи разви­той, реализуется в любой сфере деятельности и познания...» (Э.В. Ильенков, 1984).

Совершенствование музыкально-эстетического воспита­ния подрастающего поколения связано прежде всего с по­иском путей наиболее полной реализации эстетической, познавательной и воспитательной роли музыки в развитии человека.

Подчеркнем, что музыка широко используется в лечеб­ных и коррекционных целях. Известно, что внешние воз­действия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в системе психосоматических и психотерапевтических ме­роприятий (Б.В. Асафьев, В.М. Бехтерев, JI.C. Брусилов- ский, А.Н. Борисов, И.М. Догель, Е.П. Жиляев, С.С. Кор­саков, Ю.П. Лисицын, В.И. Петрушин, И.В. Темкин, К. Рюгер, Г.П. Шипулин, B.C. Шушарджан и др.). Музыко- терапия, как один из видов арттерапии, оказывает влияние на регулирование психовегетативных процессов, физиоло­гических функций организма, психоэмоционального состо­яния, на приобретение новых средств эмоциональной экс­прессии, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекцию коммуникатив­ных функций, активизацию творческих проявлений («Арт- педагогика и арттерапия в специальном образовании», 2001). Музыка широко применяется в специальной педаго­гике в коррекционно-развивающей работе со всеми катего-

9

 

риями детей с нарушениями в развитии (Н.Г. Александрова, И.Г. Багрова, ГА. Волкова, В.А. Гринер, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, В.И. Деревянникова, Е.А. Медведева, Н.А. Тугова, А.С. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, И.Ю. Левчен­ко, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, Т.А. Добровольская, Н.А. Рычко- ва, Ю.А. Флоренская, Е.Ф. Шершенева, Н.И. Шелгунова, Н.А. Цыпина, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).

Развитие музыкальных способностей у детей

Педагоги, психологи, родители разных стран спорят о том, нужно ли учить музыке всех детей или только ода­ренных. Принципиальным является вопрос о природе му­зыкальных способностей: представляют ли они собой врож­денные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Не менее важной теоретической проблемой для решения практических задач музыкального воспитания, диагности­ки музыкальных способностей является определение содер­жания понятий «музыкальные способности», «музыкаль­ность», « музыкальная одаренность ».

Б.М. Теплов в своих работах, прежде всего в «Психоло­гии музыкальных способностей», «Психологии индивиду­альных различий», дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Рассмат­ривая вопросы о природе «музыкальных способностей» и об определении понятия «музыкальность», Б.М. Теплов про­тивопоставляет два направления в психологии: гештальт- психологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ре- веша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Г. Ревеш определяет понятие «музыкальность» как еди­ное, неделимое свойство, данное человеку от природы и выявляемое на основе определенных тестов. Педагогиче­ским выводом из теории Г. Ревеша является утверждение о том, что развить музыкальность возможно только у лю­дей, обладающих ею от природы, и, следовательно, только лица с врожденными музыкальными способностями долж­ны обучаться музыке. В отличие от Г. Ревеша, С. Сишор рассматривает музыкальность как сумму отдельных спо­собностей (он выделяет 25 таких способностей). Разработан-

10

 

ные С. Сишором тесты названы элементными и построены на признании в понятии музыкальности ведущей роли про­стейших сенсорных способностей — различение высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает музыкальные способности выявлять с помощью определенных количественных норм на основании измере­ния чувствительности человека к изменениям высоты, ин­тенсивности и других параметров звуков, определяя целесо­образность занятий музыкой.

Диагностируемые качества человека признаются, как и в теории Г. Ревеша, врожденными, данными от природы, не зависящими от практики, упражнений, возраста.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельст­вующие о том, что в результате упражнений звуковысотная чувствительность развивается, улучшается с возрастом, по­вышается в результате музыкальной деятельности. Доказа­но также, что музыкальный слух не имеет никакого отно­шения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Результаты экспериментальных исследова­ний, проведенных Б.М. Тепловым, свидетельствуют о том, что у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков. Таким образом, теории Г. Ревеша и С. Сишора оказались несостоятельными.

Что же такое музыкальные способности и как их вы­явить у ребенка?

В научных исследованиях в области общей и музыкальной психологии природе способностей уделялось большое внима­ние (Н.А. Ветлугина, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, О.В. Овчинникова, Т.А. Репина, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.). Способности определены как индивидуально-психо­логические свойства личности, имеющие отношение к ус­пешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Известно, что человек не рождается с теми или иными способностями, они формируются в определенных условиях, предполагающих потребность в них и предъяв­ляющих определенные требования к их развитию. Способ-

11

 

ности развиваются в двух планах: в историческом (в фило­генезе) и в процессе формирования каждого индивида (в онтогенезе). Развитие способностей — это результат при­своения всего объективного богатства, созданного челове­чеством, результат опыта, накопленного многими поколе­ниями. Важно не только то, что способности проявляются в деятельности, но и то, что они создаются в этой деятельности.

Способности — это не врожденные свойства. Врожденны­ми могут быть лишь анатомо-физиологические задатки, ле­жащие в основе развития различных способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития, осуще­ствляемого в процессе воспитания и обучения.

Доказано, что материальной основой способностей, кото­рые представляют собой единую динамическую систему, служат особые свойства нервной системы, наследуемые или формируемые в тех или иных видах деятельности. На осно­ве одних и тех же задатков можно сформировать различные способности в зависимости от условий жизни, деятельности и воспитания. Развитие способностей связано с расширени­ем знаний человека, приобретением определенных умений и навыков, основой которых, как следует из учения И.П. Павлова, служат временные связи, образующиеся в ко­ре головного мозга. Овладение ребенком знаниями и умени­ями происходит, как и развитие способностей, прежде всего в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Несмотря на неразрывную связь между формированием знаний и умений и процессом развития способностей, ото­ждествлять их нельзя. Б.М. Теплов в книге «Проблемы ин­дивидуальных различий» отмечает, что «индивидуальные способности... не сводятся к наличным знаниям, умениям или навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту при­обретения этих знаний, умений и навыков» (1961).

В процессе музыкального воспитания детей учитывает­ся, что музыкальные способности наилучшим образом раз­виваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность» — комплекс способностей, не­обходимых для занятий именно этим видом деятельности. Кроме специальных (музыкальных) способностей, на музы-

12

 

кальную деятельность человека влияют более общие способ­ности, проявляющиеся в различных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способно­стей образует более широкое по сравнению с музыкально­стью понятие «музыкальная одаренность».

Б.М. Теплов подчеркивал, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием общих и специальных способно­стей, определяющих успех той или иной деятельности. Осо­бенности психики человека предполагают возможность ши­рокой компенсации одних способностей другими: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» (Б.М. Теплов, 1985). Поэтому му­зыкальность не сводится к одной способности, и при ее диагностике у детей бессмысленны какие-либо проверки, не учитывающие особенностей развития ребенка, его пред­шествующий опыт, полученный в процессе целенаправлен­ного обучения и воспитания.

Определяя комплекс способностей, составляющих поня­тие «музыкальность», еще раз подчеркнем, что «центром музыкальности является способность человека эмоцио­нально отзываться на музыку» (Б.М. Теплов, 1985). Чтобы воспринять содержание музыкального произведения, чело­век должен обладать способностью дифференцировать дви­жущиеся звуки по высоте, тембру, динамике, длительно­сти, определять их организацию в музыкальных ладах (ма­жорном и минорном), придающих музыке определенную эмоциональную окраску, выразительность.

Музыкальные звуки имеют определенные высоту, тембр, динамику и длительность. Различение основных свойств отдельно взятых музыкальных звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Музыкальный слух в широком понимании включает в себя звуковысотный, тембровый, динамический и рит­мический слух. Однако высота, тембр, динамика и длитель­ность присущи не только музыкальным звукам, но и звукам речи, различным неречевым голосам зверей и птиц. В отли­чие от всех других звучаний, музыкальные звуки имеют оп­ределенные и фиксированные высоту и протяженность. По­этому основными носителями смысла в музыке служат звуковысотное и ритмическое движения (Б.М. Теплов, 1985).

13

 

Музыкальный слух в узком понимании этого слова оп­ределяется как звуковысотный слух. Восприятие музы­кальной высоты создается в музыкальном движении зву­ков, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух — это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мело­дии. Гармонический слух — это звуковысотный слух в его проявлении к многоголосной музыке, к созвучиям. Он мо­жет значительно отставать в развитии от мелодического, особенно в дошкольном возрасте, когда многие дети не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого.

Существует также понятие «абсолютный слух». Чело­век, одаренный таким слухом, способен различать и назы­вать звуки, не имея реального эталона для сравнения, т.е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музы­кального инструмента. Абсолютный слух — полезное свой­ство, но и без него возможно успешное занятие музыкой. Поэтому он не входит в число основных музыкальных спо­собностей.

Как отмечалось выше, музыкальный слух теснейшим об­разом связан с эмоциями, что особенно ярко проявляется при различении ладовой окраски музыки. Мажорный и ми­норный лады различаются по эмоциональной окраске: ма­жор связывают с веселым, радостным настроением, а минор — с грустным, хотя это не всегда так. Определенную окраску имеет не только лад в целом, но и отдельные звуки лада: из семи ступеней устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая), особенно тоника (первая ступень), образуя основу лада, его опору. Остальные звуки неустой­чивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым.

Ладовое чувство — это различение не только общего хара­ктера музыки, настроений, выраженных в ней, но и опреде­ленных отношений между звуками — устойчивыми, завер­шенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Б.М. Теплов на­зывает его эмоциональным компонентом музыкального слу­ха. Ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ее окончания, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков.

14

 

Два основных компонента звуковысотного слуха — эмо­циональный и собственно слуховой — определяются как две музыкальные способности, названные Б.М. Тепловым «ладовое чувство» и «музыкально-слуховые представле­ния». Для того чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь музы­кально-слуховые представления звуковысотного и ритми­ческого движений. Воспроизведение мелодии по слуху свя­зано с ее запоминанием. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Они различаются по степени произвольности: произвольные му­зыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха, который выражается не только в способ­ности мысленно представлять себе музыкальные звуки, но и произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Для произвольного представления мело­дии, а также для ее запоминания многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями паль­цев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. «Ак­тивное запоминание слуховых представлений делает уча­стие двигательных моментов особенно существенным» (Б.М. Теплов, 1985).

Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизве­дение звуковысотного и ритмического движений состав­ляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» (Там же).

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспро­изводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков.

Важнейший компонент музыкальности — чувство рит­ма, т.е. восприятие и воспроизведение временных отноше­ний в музыке. Это связано с тем, что ритм является одним из выразительных средств музыки, с помощью которого пе­редается ее эмоциональное содержание. Чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку,

15

 

чувствовать эмоциональную выразительность и точно вос­производить музыкальный ритм. Большую роль в расчлене­нии музыкального движения и восприятии выразительно­сти ритма играют акценты. Во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения го­ловы, рук, ног, а также невидимые движения речевого и дыхательного аппаратов, соответствующие музыкально­му ритму, акцентам. Часто они возникают непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к то­му, что они возникают в другом качестве или переживание ритма прекращается вообще. Такой факт свидетельствует о глубокой связи двигательных реакций с восприятием рит­ма, о моторной природе музыкального ритма.

Чувство музыкального ритма имеет эмоциональную природу. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать ее выразительность. Это позволяет использовать ритмичные движения под музыку (хлопки, притопы, элементы танца и др.) для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, составляют три основные музыкальные способности: ладо­вое чувство, музыкально-слуховые представления и чувст­во ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкаль­ных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоцио­нального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слухо­вые представления) компонентов музыкального слуха. Объе­динение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходи­мость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмо­циональной и слуховой основ (Н.А. Ветлугина, 1968).

В структуру музыкальности могут быть включены му­зыкальное мышление, исполнительские и творческие спо­собности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие разви­тия музыкальных способностей необходимо учитывать в пе­дагогическом процессе.

Известно, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления. Музыкальность детей как

16

53482323535323485348532323

 

комплекс способностей развивается на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности. Общее музыкальное воспитание должны получить все дети. При этом главной задачей является не столько обучение музыке, сколько воз­действие с ее помощью на духовный мир ребенка, приобще­ние его к мировой культуре человечества, развитие всех его способностей, дарований, творческих начал.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музы­кальности) развивается у детей во всех видах музыкаль­ной деятельности: при восприятии музыки, выполнении музыкально-ритмических движений, пении и игре на му­зыкальных инструментах (при условии ведущей роли вы­разительности в детском исполнении, творческих импро­визациях).

Эмоциональное восприятие музыки проявляется у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок оживленно реагирует непроизвольными движениями, возгласами на звуки веселой музыки и успокаивается, воспринимая спокойную мелодичную музыку (например, колыбельную). Постепенно двигательные реакции становятся более осмыс­ленными, согласованными с музыкой, ритмически органи­зованными.

Ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, а также тяготение звуков (от неустойчи­вых к устойчивым), развивается прежде всего в процессе восприятия музыки (при ее узнавании, определении окон­чания мелодии), а также во время пения, когда дети при­слушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления формируются и различных видах деятельности, которые требуют разли­чения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способ­ность развивается прежде всего в пении, когда у ребенка it процессе неоднократных проб совершенствуется точность интонирования, умение владеть своим голосовым аппара­том. Музыкально-слуховые представления формируются также в процессе игры на звуковысотных музыкальных ин­струментах, но обязательно по слуху (т.е. не механическое поспроизведение мелодии при опоре на нотную запись или I'наличные виды графического отображения мелодии). При

3506  1 7

 

этом полезно пропевание звуков мелодии голосом, а также внутреннее подпевание, позволяющие детям сориентиро­ваться в направлении движений звуков. В процессе разви­тия музыкально-слуховых представлений целесообразно предварительное восприятие музыки.

Чувство ритма развивается прежде всего при выполне­нии музыкально-ритмических движений, соответствую­щих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки — одно из важных условий, необходимых для развития этой способ­ности. Музыкально-ритмические движения позволяют прочувствовать и выразить смену настроений в музыкаль­ном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Чувство ритма развивается также в процессе пения и игры на му­зыкальных инструментах. Важное значение имеет разви­тие тембрового и динамического компонентов слуха, по­могающих слышать музыку во всей полноте ее вырази­тельных средств.

Развитие исполнительских способностей позволяет ре­бенку полнее выразить свои впечатления от музыки. Разви­тие творческих способностей предполагает формирование способности к продуктивному творчеству (сочинение, им­провизация попевок, мелодий на музыкальных инструмен­тах, музыкально-ритмических движений) и к творческому восприятию музыки.

Для развития музыкального мышления (способности проследить за сменой настроений музыки, осмыслить взаи­мосвязь интонаций, тем, образов, частей, замысел произ­ведения в целом, выразительность музыкальной речи, различить музыкальные средства, передающие содержа­ние) необходим определенный словарный запас, который позволяет детям высказаться о характере произведения, оценить услышанную мелодию, определить количество частей (форму). В начале обучения характер музыки пояс­няется педагогом, который предлагает детям образец гра­мотного анализа музыкального произведения. Постепенно терминологический словарь детьми усваивается, накапли­вается и расширяется.

Музыкальные способности целесообразно формировать начиная с раннего детства. В каждом виде музыкальной де-

18

 

ятельности — восприятии, исполнительстве, творчестве — кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности. В процессе музыкальной деятельности разви­ваются общие способности ребенка: внимание, память, мышление, эмоции, творческое воображение, укрепляется воля и др. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склон­ностей, интересов.

Музыкальное развитие, как подчеркивает Н.А. Ветлуги­на в книге «Музыкальное развитие ребенка», явление слож­ное и многозначное. Между его компонентами существуют различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными музыкальными способностями, внут­ренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне, усвоением опыта и процессами дальнейшего развития. Музыкальное воспитание как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних нлияний в их единстве, учитывая внутренние законы разви­тия ребенка и влияние на это развитие внешних условий. Движущими силами музыкального развития являются пре­жде всего воздействия обучения и воспитания, обстоятель­ства внешней жизни, а также качественные изменения м психических процессах, вызываемые музыкальными пе­реживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и сформированного уровня музыкального развития ребенок сим активно участвует в процессе дальнейшего развития. К го музыкальность зависит от врожденных индивидуаль­ных задатков, но она есть и результат развития в процессе обучения и воспитания (Н.А. Ветлугина, 1968).

Таким образом, музыкальное развитие и воспитание вза­имосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии. | )бучение способствует развитию, но и уровень развития оп­ределяет успешность обучения. Приобретая определенные пиния о музыке, умения и навыки, дети приобщаются и музыкальному искусству, у них формируется музыкаль­но эстетическое сознание. Развитие у детей эмоций, интере- (li)ii, вкусов способствует приобщению их к музыкальной н у 'м.туре, что важно для их общего духовного становления.

19

 

1.2. Музыкально-эстетическое воспитание

слышащих детей дошкольного и школьного возраста

Задачи, организация и содержание музыкального воспитания детей в детском саду

Музыка воздействует на ребенка с самых ранних этапов его развития. Динамика музыкального развития ребенка предполагает «переход от непроизвольных откликов на му­зыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию произведений» (Н.А. Ветлугина, 1981).

Созданная в нашей стране система музыкально-эстети- ческого воспитания детей дошкольного возраста и подго­товка специалистов по музыкальному воспитанию детей базируются на исследованиях педагогов и психологов: Б.В. Асафьева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теп- лова, Е.В. Назайкинского, Н.Г. Александровой, Т.С. Ба- баджан, Н.А. Ветлугиной, В.А. Гринер, И.Л. Дзержин­ской, А.Н. Зиминой, А.И. Катинене, В.А. Коноровой, А.В. Кенеман, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радыновой, М.А. Румер и др.

Задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста включают:

развитие активного интереса и любви к музыке, нрав- ственно-эстетическое воспитание в процессе приобще­ния к музыкальному искусству;

развитие музыкальности у детей, эмоциональной от­зывчивости на музыку, т.е. умения переживать музы­кальное произведение в соответствии с его образным со­держанием, формирование музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих воз­можность более тонкого, дифференцированного слы­шания музыки, различения ее главных компонентов в звуковой ткани произведения;

обогащение музыкальных впечатлений детей в процес­се их знакомства с разнообразными произведениями;

приобщение детей к различным видам музыкально-ис­полнительской деятельности: развитие певческих

20

 

и музыкально-ритмических умений и навыков, обуче­ние игре на детских музыкальных инструментах;

развитие у детей художественно-творческих музыкаль­ных способностей, побуждение к самостоятельным дей­ствиям (высказывать свои впечатления о музыке, ис­полнять без помощи взрослого знакомые песни, танцы и др.);

воспитание музыкального вкуса детей, оценочного от­ношения к прослушанным произведениям, к собствен­ной музыкально-исполнительской деятельности.

Указанные задачи взаимосвязаны и решаются в единстве в процессе активной музыкальной деятельности детей. При этом учитывается необходимость комплексного использо­вания различных искусств, тесной связи музыкальной, ху­дожественно-речевой, изобразительной и театрализованной деятельности.

Основной организационной формой музыкального вос­питания в детском саду служат музыкальные занятия.

Музыкальное воспитание осуществляется также в процессе игр, праздников и развлечений, в самостоятельной деятель­ности детей, музыка используется на физкультурных заня­тиях.

Формы организации занятий достаточно гибки: занятия проводят одновременно со всей группой (фронтально), а также индивидуально и с малыми группами. Эффектив­ное проведение занятий предполагает учет умственной, фи­зической и эмоциональной нагрузок при выполнении детьми заданий в разных видах музыкальной деятельности; связь и определенную последовательность видов музыкальной дея­тельности, разучиваемого материала, учебных заданий; преемственность в развитии музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности; вариатив­ность построения занятий, их соответствие возрастным воз­можностям детей. При организации занятий важное значение придается созданию радостной атмосферы, заинтересован­ного отношения детей к процессу обучения.

Музыкальному воспитанию в детском саду содействуют разнообразные игры, праздники, развлечения. Праздники и развлечения представляют собой своеобразную компози­цию художественных выступлений, игр, зрелищ, подчи­ненных главной идее, объединенных театрализованным за­мыслом. Обычно праздник содержит несколько частей: тор-

21

 

жественную, исполнительскую, развлекательную и спор­тивную. Выступления детей могут быть групповые и соль­ные. Уровень самостоятельности определяется возрас­тными и индивидуальными особенностями детей, характе­ром репертуара.

Музыкальное воспитание осуществляется и в процессе самостоятельной деятельности детей в музыкально-дидак- тических и сюжетно-ролевых играх, а также при музициро­вании по инициативе детей (пение, танцы, игра на инстру­ментах) в детском саду и в семье.

Е работе по музыкальному воспитанию активно привле­каются родители. Музыкальный руководитель выступает перед ними с сообщениями, разъясняющими роль музы- кально-эстетического воспитания в развитии детей; прово­дит индивидуальные беседы и консультации, открытые му­зыкальные занятия, музыкальные вечера, праздники, развлечения; предлагает родителям музыкальный материал (музыкальные произведения для слушания, песни), танцы, которые можно использовать в процессе домашнего музи­цирования, домашних праздников.

В процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста используются восприятие музыки, исполнительст­во, творчество, музыкально-образовательная деятельность (О.П. Радынова, А.И. Катинене, M.JI. Палавандишвили, 1994). Восприятие музыки может существовать как само­стоятельный вид деятельности и предшествовать или сопут­ствовать другой музыкальной деятельности детей. Ис­полнение и творчество осуществляется в пении, музы­кально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятель­ность включает в себя общие сведения о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, композиторах, музы­кальных инструментах, о способах исполнительства. В про­цессе музыкального воспитания важно использовать все указанные виды музыкальной деятельности, которые вза­имно обогащают и дополняют друг друга.

Использование различной музыкальной деятельности связано с учетом возрастных особенностей детей. На ран­них этапах развития ребенка можно го­ворить лишь об истоках становления его слушательской де­ятельности. С первых месяцев жизни малыши реагируют на характер музыки (веселой, грустной и др.), слушают пе-

22

 

ние взрослых, по подражанию исполняют несложные рит­мичные движения (хлопки, поднимание и опускание рук и т.п.). В раннем возрасте дети с большим удовольствием включаются в мир музыки, приплясывая, подпевая детские песенки, хотя их исполнение еще очень несовершенно. Раз­нообразные музыкальные впечатления в раннем возрасте очень важны для детей и сопоставимы с необходимостью ре­чевой среды для нормального речевого развития ребенка. Отсутствие музыкального окружения у малышей сущест­венно затрудняет усвоение музыкального языка, развитие музыкальности.

Постепенно в процессе целенаправленного воспитания с использованием музыкального искусства у ребенка появ­ляется опыт музыкальной деятельности, формируются первые певческие проявления, развиваются точность и выразительность музыкально-ритмических движений, усваиваются элементарные сведения о музыке.

В среднем дошкольном возрасте у детей развиваются умения вслушиваться в музыку, различать и запоминать особенности ее звучания, узнавать музыкаль­ные пьесы, формируются звуковысотный, динамический, тембровый и ритмический компоненты слуха, музыкальная память. Малыши учатся подпевать взрослому и музыкаль­ному инструменту, хотя голоса еще слабы и неразвиты, ды­хание неорганизованное, слабо выражена координация ме­жду слухом и голосом. Дети связывают свои движения с общим характером музыки, но затрудняются в четкой ори­ентации в пространстве во время плясок и музыкально-дви­гательных игр.

У пятилетних и шестилетних детей в ходе систематических музыкальных занятий развивают­ся эмоционально-сознательное восприятие музыки, коорди­нация слуха и голоса, дифференцируются музыкальные слуховые впечатления, формируется слуховой самоконт­роль, развиваются музыкальные интересы и предпочтения. В результате целенаправленного обучения у них развивают­ся музыкальные и творческие способности, совершенству­ются слушательские и исполнительские умения.

У семилетних детей музыкальное восприятие становится еще более целенаправленным, развивается му­зыкальный слух. При этом развивается культура слушания музыки, эмоциональное ее восприятие. Дети могут разли-

23

 

чать и воспроизводить направление движения мелодии — повышение и понижение звуков, ритм мелодии, динамику и темп звучания. Совершенствуются умения выполнять и запоминать последовательность движений в достаточно сложных плясках, сюжетных и несюжетных музыкально- ритмических играх. Дети учатся ценить красоту музыки, проявляют интерес к музыкальной деятельности, творче­ские способности. Появляется реальная возможность более интенсивного музыкально-эстетического развития в школь­ном возрасте.

Восприятие музыки является ведущим видом му­зыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. В.А. Сухомлинский отмечал: «Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует много­гранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на та­кую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами» (Избр. пед. соч., 1979, т. 1.).

Музыкальное восприятие — активный, творческий про­цесс. Воспринимать музыку означает различать ее характер, следить за развитием музыкального образа. При слушании музыкальных произведений особенно велика роль эмоцио­нального компонента. Большое значение имеет также ана­лиз музыкальных произведений. Развитие музыкального восприятия проходит путь от целостного восприятия общего характера музыки, отдельных ярких ее элементов — к диф­ференцированному, т.е. выделению средств музыкальной выразительности, создающих образ, и вновь — к целостно­му восприятию, но более глубоко прочувствованному и ос­мысленному.

Восприятие музыки детьми раннего возраста неосоз­нанно и эмоционально. Постепенно, с приобретением не­которого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музы­кальные звучания с жизненными явлениями, определять характер музыкальных произведений.

Слушание музыкальных произведений способствует при­общению детей к музыке, воспитанию устойчивого интере­са и любви к ней. В детском саду дети знакомятся с доступ­ными для их восприятия современными, классическими произведениями, народным музыкальным творчеством. Малыши учатся дифференцировать музыкальные произве-

24

 

дения по видам и жанрам. У них формируются музыкаль­ная восприимчивость, способность эмоционально откли­каться на музыку, сопереживать выраженным в ней чувст­вам. При этом у детей развиваются музыкально-сенсорные способности, умения различать, узнавать и запоминать му­зыкальные произведения, определять характер и средства музыкальной выразительности. У дошкольников развива­ется собственное отношение к музыке и ее исполнению, формируется музыкальный вкус, накапливаются любимые музыкальные произведения.

В содержании работы выделяются три основных направ­ления: 1) ознакомление с музыкальными произведениями и накопление музыкальных впечатлений; 2) развитие музы­кальных способностей и умений культурного слушания му­зыки; 3) развитие способностей различать характер песен, инструментальных пьес, средства музыкальной выразитель­ности, а также формирование музыкального вкуса.

В процессе музыкального воспитания используются вы­сокохудожественные произведения. Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на нему­зыкальные средства. Поэтому в репертуар включены, в ос­новном, произведения программного характера.

Для развития у детей умений воспринимать музыку важ­ную роль играет музыкально-сенсорное воспитание, вклю­чающее развитие восприятия звуков различной высоты, тембра, ритма, динамики звучания в их простейших сочета­ниях. В процессе развития у дошкольников сенсорных способностей широко используются музыкально-дидакти- ческие игры, в которых иногда музыка объединяется с дви­жениями или пением.

В основе развития музыкального восприятия лежат вы­разительное исполнение произведения педагогом, исполь­зование слов и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Исполнительство как самостоятельный вид музыкаль­ной деятельности представлено в музыкальном воспитании дошкольников пением, музыкально-ритмическими движе­ниями, игрой на музыкальных инструментах.

Пение — самый массовый и доступный вид исполнитель­ства. Оно занимает ведущее место в системе музыкально-эс- тетического воспитания детей, влияет на их нравственное п эмоциональное развитие, обогащает духовно, углубляет

25

 

имеющиеся представления об окружающей действительно­сти. По сравнению с инструментальной музыкой песня об­ладает еще большим эмоциональным воздействием на де­тей, так как в ней сочетаются музыка и слово.

Пение представляет собой сложный процесс звукообразо­вания, который базируется на координации слуха и голоса. Развитие музыкального слуха и точности воспроизведения голосом высоты и длительности звуков, динамических и темповых отношений происходит у дошкольника посте­пенно. Сначала дети учатся петь простые короткие песенки, состоящие из нескольких нот. Они пытаются воспроизвести мелодию, подражая педагогу, который поет вместе с ними. Постепенно у детей вырабатывается устойчивое слуховое внимание, развиваются ладовысотный слух, координация слуха и голоса.

В дошкольный период голосовой аппарат детей находит­ся в стадии формирования. Поэтому в процессе музыкаль­ного воспитания необходимо бережное отношение к разви­тию голоса детей. Надо следить, чтобы они пели ненапря­женными голосами, негромко. Используемый репертуар должен соответствовать диапазону звучания детского голо­са, определяющемуся интервалом от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос ребенка.

Педагог в начале обучения определяет диапазон голоса де­тей, подбирает соответствующий репертуар, проводит работу по развитию у них певческого голоса, взаимодействию слуха и голоса. В музыкальной педагогике подчеркивается, что по результатам воспроизведения голосом мелодии не всегда можно судить о состоянии музыкального слуха у дошкольни­ков: часть детей хорошо слышат высотные отношения музы­кальных звуков, но не могут точно воспроизвести мелодию.

В процессе обучения пению у дошкольников формируются певческие умения, способствующие выразительному исполне­нию песен, укрепляются и развиваются голоса, расширяется певческий диапазон, преодолеваются неточности воспроизве­дения музыкальных звуков. У детей развивается музыкаль­ный слух, умения различать правильное и неправильное пе­ние, слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки. На занятиях дети учатся петь вместе с педагогом и са­мостоятельно, с инструментальным сопровождением и без не-

26

 

го. У дошкольников формируются певческая установка, т.е. правильная поза во время пения (петь стоя или сидя прямо, не поднимая плеч, слегка опершись на спинку стула, руки на ко­ленях), вокальные и хоровые навыки. Дети учатся правильно делать вдох (быстро, глубоко, бесшумно) и выдох (медленно), четко, звонко и легко произносить слова песен (педагог следит за положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти). Важное значение придается работе над ансамблем и строем, т.е. хоровыми умениями детей.

Взаимодействие слуха и голоса детей развивается не только благодаря пению, но и в результате специальных уп­ражнений, направленных на формирование умений опреде­лять, когда закончилось звучание мелодии, слышать раз ­личные окончания почти одинаковых музыкальных фраз, различать направление звукоряда (вверх, вниз) и характер звуковедения (поступенный, скачкообразный).

Выбор репертуара осуществляется с учетом его художе­ственности, соответствия возрасту детей, их интересов и во­кальных возможностей. Примерный песенный репертуар представлен в программе.

Одним из важных компонентов музыкальной деятельно­сти дошкольника являются музыкально-ритмические дви­жения.

Во многих странах мира в XX в. широкое признание полу­чила система ритмического воспитания швейцарского музы­канта и педагога Ж. Далькроза, в которой с помощью движений под музыку у детей развивались, с одной стороны — музы­кальные способности, музыкальный слух, а с другой — ко­ординация, точность и ритмичность движений. Связь музы­ки и движений выражается не только в согласованности их характера, но и в возможности моделирования движениями различных средств музыкальной выразительности, прежде всего темца, ритма, метрической пульсации, акцентов, фор­мы музыкальных произведений, а также динамики звучания, характера звуковедения, регистров, звуковысотных отноше­ний. Движения помогают полнее воспринимать музыкальное произведение, а музыка, в свою очередь, придает движениям особую выразительность.

Н.А. Ветлугина условно делит музыкально-ритмическую деятельность детей на восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. Первая группа дейст­вий связана с целостным восприятием музыки, которое по-

27

 

степенно дифференцируется и становится более точным. Ре­бенок начинает выделять некоторые средства музыкальной выразительности. Вторая группа действий направлена на развитие двигательных навыков во время музыкальных игр, хороводов, танцев, при выполнении под музыку различных физкультурных упражнений. Добиваясь выразительного вы­полнения движений детьми, необходимо, чтобы они точно передавали особенности того или иного музыкального произ­ведения. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям, как и в других видах музыкальной деятельно­сти, у детей развиваются художественно-творческие способ­ности, которые у старших дошкольников выражаются в своеоб­разном индивидуальном воплощении образа, в придумывании и комбинировании движений в танцах, перестроений в хорово­дах (Н.А. Ветлугина, 1968).

На музыкальных занятиях используются следующие ви­ды музыкально-ритмических движений: музыкальная иг­ра, хороводы, пляски, танцы, упражнения, драматизация. Дети овладевают физкультурными движениями под музы­ку (основные движения, гимнастические упражнения), тан­цевальными движениями (элементы народного, бального и современного танцев), движениями из области сюжетной драматизации, передающими действия животных, людей разных профессий.

Музыкально-ритмические движения развиваются у ребен­ка постепенно. На первом году жизни они выра­жаются в чисто импульсивной реакции на музыку и отлича­ются подражательностью. Уже на втором-третьем году жизни малыш готов к самостоятельным музы­кально-ритмическим проявлениям: в музыкально-двигатель­ных играх он передает характер персонажа, моятет выполнять самостоятельно отдельные действия, но затрудняется связать их в единое целое. Нередко ребенок пытается передавать хлопками метрическую пульсацию музыки. На четвер­том году жизни он может самостоятельно изменять движения в соответствии с двухчастной формой музыкаль­ных произведений, однако его движения еще несовершенны. Движения руками ему удаются лучше, чем ногами. Впять-1 шесть лет ребенок передает разными движениями из­менения формы и характера музыкальных произведений, до­статочно четко воспроизводит метрическую пульсацию.

 

 

 

В шесть лет он запоминает последовательность движений в играх, плясках, хороводах, может передавать выразитель­ными движениями характер музыки. В этот период у ребенка развивается чувство ритма, формируются умения точно пере­давать движениями темпоритмическую структуру музыкаль­ных произведений. На седьмом году жизни ребе­нок активно участвует в танцах, играх, хороводах, гимнасти­ческих упражнениях. Он самостоятельно изменяет движе­ния, ориентируясь на средства музыкальной выразительно­сти; может выполнять движения эмоционально и ритмично, передавая в них музыкальный образ (Н.А. Ветлугина, 1981).

Важным видом музыкальной деятельности является игра на элементарных музыкальных инструментах. Музыкаль­ные инструменты вызывают большой интерес у детей, при­влекают к музыкально-эстетической деятельности. На за­нятиях используются звучащие игрушки и инструменты со звуком неопределенной высоты (например, погремуш­ки, барабаны, бубны, треугольники, кастаньеты), со зву­ком только одной высоты (например, свирели, дудки, рожки), музыкальные инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядами (например, металлофоны, пианино, губные гармошки, кларнеты, флейты, саксофо­ны, баяны, колокольчики, цитры, домры, балалайки), а также игрушки с фиксированной мелодией (например, органчики, музыкальные шкатулки).

Работа с музыкальными инструментами проводится во всех возрастных группах. Самые маленькие дети пользу­ются, в основном, музыкальными игрушками. В более старшем возрасте дети знакомятся с разнообразными ин­струментами, приобретают навыки игры на них.

В процессе игры на музыкальных инструментах у детей развивается восприятие музыки. Они знакомятся с назва­ниями инструментов, с характером их звучания, овладева­ют приемами игры на инструментах, узнают названия нот и их место на различных клавишных инструментах. Важ­ное значение придается развитию умений ансамблевого ис­полнения на инструментах простейших мелодий песенок, по возможности подбора их по слуху, а также индивидуаль­ной игры, импровизации ритмических и мелодических no­li евок. При подборе репертуара рекомендуется использовать специальные сборники, например Н.А. Ветлугиной «Дет­ский оркестр».

29

 

В методической литературе выделены три основных ме­тода музыкального воспитания и обучения слышащих де­тей дошкольного возраста: наглядный, словесный и метод практической деятельности. Каждый метод включает сис­тему различных методических приемов, зависящих от его специфики. Выбор их определяется конкретными задачами музыкального занятия, сложностью музыкального матери­ала, этапом обучения и уровнем общего развития детей, их индивидуальными особенностями. Определяя приемы обучения, педагог исходит из необходимости обеспечения высокого художественного уровня музыкального материа­ла и качественного его исполнения, учета особенностей дет­ского коллектива, уровня его общего и музыкального раз­вития, закономерностей музыкального восприятия детьми дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, 1981, А.Н. Зимина, 2000; О.П. Радынова, А.И. Катинене, M.JI. Палавандишви- ли, 1994).

Наглядный метод позволяет в конкретных художест­венных образах показать детям явления, события окружаю­щей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей. Этот метод включает в себя слуховую наглядность (т.е. непосредственное слушание музыки и как самостоятель­ную деятельность, и во время исполнения танцев, песен и др.), зрительное и тактильное проявление наглядности, ко­торые сочетаются со слуховыми впечатлениями (показ певче­ских приемов, движений, картинок, игрушек и др.).

Словесный метод обращен к сознанию ребенка и способст­вует осмысленности и содержательности его деятельности. Рассказ педагога о музыке помогает детям понять ее содер­жание, пробуждает воображение, творчество. Словесный ме­тод предусматривает объяснения, использование поэтиче­ского слова, рассказы о музыке, беседы, ответы на вопросы и др.

Метод практической деятельности предполагает прове­дение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музы­кально-ритмических движений, игры на музыкальных ин­струментах.

 

Задачи, организация и содержание музыкально-эстетического образования в общеобразовательной школе

Одной из важных задач современной общеобразователь­ной школы является музыкально-эстетическое воспитание учащихся, позволяющее музыке выполнять эстетическую, познавательную и воспитательную роли в формировании личности, воздействовать на духовный мир учащихся, их нравственность, эстетические воззрения, эмоциональное развитие. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «музы­кальное воспитание — это не воспитание музыканта, а пре­жде всего воспитание человека» (1983).

Музыкальное образование в современной школе направ­лено на формирование музыкальной культуры, воспитание у учащихся музыкального вкуса, интереса и любви к музы­ке, желания ее исполнять, а также на развитие потребно­стей общения с музыкальным искусством, понимания на­родной, классической и современной музыки, приобщение к «золотому фонду» народной и современной песни, форми­рование интереса и любви к хоровому исполнительству. У школьников развиваются общие и специальные (музы­кальные) способности (например, музыкальный слух, пев­ческий голос). Учащиеся приобретают знания и умения в области музыкальной грамоты. Они учатся самостоятель­но пользоваться техническими средствами, справочной и специальной литературой, использовать приобретенные знания, умения и навыки в быту и досуговой деятельности (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Ю.В. Алиев, Б.В. Асафь­ев, В.К. Белобородова, Т.Е. Вендрова, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Тарасов, В.Н. Шацкая и др.).

В настоящее время в общеобразовательной школе уроки музыки проводят с 1 по 8 класс. Они заменили уроки пения, которые, по справедливому утверждению Д.Б. Кабалевско­го, сводились только к обучению хоровому пению и основам музыкальной грамоты, ограничивая знакомство с музыкой сравнительно небольшими исполнительскими возможно­стями детей. Уроки музыки, не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, а также изучения музыкальной грамоты, ставят задачу « ввести учащихся в мир большого музыкального искусства,

31

 

научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров,... воспитать у учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Програм­ма по музыке, 1994).

На уроках музыки учащиеся должны прочувствовать и осознать, что «...музыка (как все другие искусства) — не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по сво­ему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника» (Д.Б. Кабалевский, 1983). Уроки музыки должны стать, по мнению Кабалевского, предме­том, изучающим музыку как живое искусство, способное увлечь детей, развить их кругозор и музыкальное мышле­ние, помочь осознать связь между музыкой и другими вида­ми искусств, историей, самой жизнью.

Учебно-художественный репертуар включает народную музыку, произведения отечественных и зарубежных компо­зиторов-классиков, а также современных композиторов различных стилей и жанров.

В основе уроков музыки в общеобразовательной школе находятся, по выражению Д.Б. Кабалевского, «три кита»: песня, танец и марш — три основные сферы музыки, «самые широко распространенные, самые массовые, самые демо­кратичные области музыки... Подобно тому как фундамент связывает дом с землей, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают все богатейшее, многообраз­но развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой» (Программа по музыке, 1994).

Опора на «трех китов» позволяет детям войти в любую область музыки, обнаруживая при этом, что песня перерас­тает в песенность, танец — в танцевальность, марш — в мар- шевость. Это делает более доступным для понимания учащимися тем, расширяющих и углубляющих их музы­кальную культуру: речь музыкальная и разговорная; о чем говорит музыка; интонация в музыке; развитие музыки; различные типы (формы) ее построения, а также музыкаль­ная драматургия; музыка моего народа; музыка мира; что значит современность в музыке; музыка «серьезная» и «легкая». Уроки музыки предполагают раскрытие связи музыкального искусства с литературой, живописью и дру­гими видами искусства. Важны для духовного развития

32

 

учащихся темы «Преобразующая сила музыки», «В чем си­ла музыки», «Великие наши современники».

На уроках музыки основными видами музыкальной дея­тельности являются слушание музыки и хоровое пение. Развитие восприятия музыки рассматривается как основа воспитания музыкальной культуры школьника. Музы­кальное восприятие осуществляется как самостоятельная деятельность и составная часть других видов деятельности. Хоровое пение имеет большое значение в коллективной му­зыкальной деятельности школьников. Учащиеся не только разучивают песни народного, классического и современно­го репертуаров, но и учатся петь мелодии, темы из прослу­шанных музыкальных произведений, что содействует более глубокому их прочувствованию и запоминанию.

Урок может включать движения под музыку, использо­вание которых, особенно в младших классах, помогает де­тям «войти в образ», прочувствовать его, проникнуться на­строением музыки. В связи с тем, что в классе обычно про­странство ограничено, дети выполняют движения сидя или стоя около парт. Учитель предлагает несложные движения, соответствующие настроению музыки, учит детей выпол­нять их ритмично и выразительно, поощряет их к импрови­зации. В процессе обучения используется также игра на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле.

Определяя особенности урока музыки по сравнению с другими общеобразовательными уроками в школе, О. А. Апраксина отмечает прежде всего сходство, которое со­стоит в том, что все учебные предметы объединяет общая цель — формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Обучение на уроках музыки, как и на других уро­ках, строится на основе общедидактических принципов, с учетом закономерностей психофизического развития уча­щихся. С другими предметами урок музыки сближает и форма его организации: фронтальные занятия с классом, структура урока и обязательность его для всех учащихся (независимо от их задатков, способностей, интересов и склонностей). При различных формах работы и вариантах музыкальной деятельности урок строится как целостный. Внутреннее единство уроку музыки придает стремление к достижению основной цели — воспитанию эстетических чувств. Разнообразная деятельность способствует поддержа­нию интереса учащихся к занятиям, что важно для реализа­ции воспитательной функции музыки. Общими являются

2 3506 3 3

 

и такие методы обучения, как показ, объяснение, создание проблемных ситуаций для выполнения заданий.

Отличия уроков музыки от других общеобразовательных уроков заключаются в том, что это уроки искусства: «само познание, происходящее в процессе обучения музыке, спе­цифично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувства» (О.А. Апраксина, 1983).

На уроках музыки осуществляется комплексное воздейст­вие на ученика — его психику, моторику, физиологические процессы, что связано со спецификой музыкального искусст­ва. В музыкальной педагогике подчеркивается, что урок му­зыки не может быть скучным для учеников. Дети не должны формально петь, равнодушно слушать музыку, танцевать. На уроке реализуется единство эмоциональной и сознатель­ной деятельности. Каждый его элемент должен вызывать в детях интерес, побуждать к активному участию в музы­кальной деятельности. Так же важно единство художествен­ного и технического на уроке музыки. Все компоненты урока должны быть художественными: как репертуар для слуша­ния и исполнения, так и исполнение музыки учителем, и му­зыкальная деятельность учеников (О.А. Апраксина, 1983).

Работа учителя музыки направлена на то, чтобы дети воспринимали музыкальное искусство ярко, эмоциональ­но, запоминали музыкальные произведения. В дальнейшем все возрастающее число полюбившихся детям произведе­ний может составить «золотой фонд» их музыкального са­мообразования и самовоспитания (Ю.Б. Алиев, 2000).

В научно-методической литературе особенно подчерки­вается значение развития творческой личности учителя му­зыки: «... пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения уро­ка» (Д.Б. Кабалевский, 1980).

Обучение строится на основе непосредственного участия детей в музыкальной деятельности, использования словес­ных методов (объяснения, пояснения материала, бесед о му­зыке). Слово учителя о музыке направлено на то, чтобы заин­тересовать детей, расширить их представления о музыкаль­ном искусстве и музыкальной культуре, разобраться в про­слушанной музыке. Учителя применяют различные методи­ческие приемы, содействующие развитию у детей интереса к урокам, например рисование ребятами картинок к прослу-

34

 

шанной музыке, проведение викторин, концертов-загадок, концертов по заявкам. Важное значение придается межпред­метным связям, особенно с учебными дисциплинами гумани­тарного цикла: русским языком, литературой, историей, изобразительным искусством. Внеурочная работа по музы- кально-эстетическому воспитанию школьников проходит в хоровых кружках, студиях, вокально-инструментальных ансамблях, кружках индивидуального обучения игре на фор­тепиано, народных и других инструментах, в различных оркестровых коллективах, кружках сольного пения, музы- кально-драматических и танцевальных кружках и студиях.

Контрольные вопросы и задания

Определите, в чем специфика музыкального искусства.

Что выражает музыка? Может ли музыка что-либо изображать?

Что общего между музыкой и речью?

Назовите основные средства музыкальной выразительности.

Определите, в чем значение музыки для развития личности ребен­ка. Согласны ли вы с утверждением, что в процессе музыкального воспи­тания развиваются общие, универсальные способности человека?

Определите, что такое музыкальные способности. Сравните свое мнение с позицией представителей гештальтпсихологии и психологии элементов. Сопоставьте свою точку зрения с современной отечествен­ной психолого-педагогической теорией развития музыкальных способ­ностей. Какие условия необходимы для развития музыкальных способ­ностей?

Что такое музыкальный слух?

В чем состоит взаимосвязь музыкального воспитания, обучения и развития?

Назовите задачи музыкального воспитания дошкольников.

Как развивается восприятие музыки у детей дошкольного возраста?

Какие виды музыкально-исполнительской деятельности исполь­зуются в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста?

Как осуществляется развитие различных видов музыкально-ис­полнительской деятельности у детей дошкольного возраста?

Перечислите задачи уроков музыки в современной общеобразо­вательной школе.

В чем специфика урока музыки?

Какие виды музыкальной деятельности используются на уроках музыки в общеобразовательной школе?

Назовите основные методические приемы развития восприятия музыки, музыкально-ритмических движений, пения, игры на элементар­ных музыкальных инструментах.

3*

35

 

ГЛАВА 2 Музыка в системе специального образования де­тей с нарушениями слуха

Вопросы для размышления

Согласны ли вы с утверждениями:

дети с нарушениями слуха в условиях целенапра­вленной образовательно-коррекционной работы могут достигнуть такого же уровня развития, что и нормально слышащий ребенок;

в системе обучения и воспитания детей с наруше­ниями слуха необходимо использовать музы­кальные средства;

при целенаправленном обучении у детей с нару­шениями слуха развивается слуховое восприятие (с помощью электроакустической аппаратуры) речи, неречевых звучаний, элементов музыки;

расширение сенсорной основы восприятия музы­ки благодаря развитию слухового восприятия по- . зволяет более широко применять музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нару­шениями слуха.

Прочитайте главу и сопоставьте свою точку зрения с мнением специалистов.

2.1. Образовательно-коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения слуха

Ограничение информации об окружающем мире при на­рушении одного из анализаторов создает необычные усло­вия для развития психики ребенка. В 30-е гг. прошлого сто­летия JI.C. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с опреде­ленными нарушениями умственного и физического разви­тия. Первичный симптом, возникнув в раннем детстве, пре-

36

 

пятствует нормальному развитию психики ребенка и при­водит к отклонениям вторичного порядка, не обусловлен­ным самостоятельным органическим поражением и имею­щим характер функциональных нарушений, специфичных для определенного первичного симптома. Вторично нару­шаются те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика на­ходятся в закономерном взаимодействии. Не только пер­вичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усу­гублять первичный симптом. При этом вторичные симпто­мы рассматриваются не только с негативной стороны, они могут иметь и позитивную характеристику как проявление поступательного, хотя и своеобразного хода развития того или иного психического процесса.

В сложной структуре развития ребенка с нарушениями слуха, наряду с первичным недостатком слухового анализа­тора, отмечаются определенные отклонения в физическом развитии, в развитии и функционировании речи и связан­ных с ней психических процессов. Это обусловлено огром­ной значимостью слухового восприятия для развития сло­весной речи, всех психических функций ребенка, так как слух является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Решающую роль слуховое восприятие играет в процессе овладения детьми устной ре­чью как способом общения, основой владения языком и ин­струментом мышления.

Дети с нарушениями слуха представляют собой исклю­чительное разнообразие по степени слухового нарушения, времени его возникновения, уровню общего и речевого раз­вития, индивидуальным особенностям, условиям воспита­ния и обучения после потери слуха. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие психи­ческих функций, наличие возможных отклонений третич­ного и последующего порядка. Последствия первичного де­фекта, если ребенок не попадает в специальные условия его обучения и воспитания, приводит к глубоким нарушениям развития.

Отклонения в развитии детей с нарушениями слуха при­водят к нарушениям связи с социумом, общечеловеческой

37

 

культурой. JI.С. Выготский подчеркивал, что «физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, ... педагогически воспиты­вать глухого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Важнейшим для сурдопедагогики является положение о том, что ребенок, имеющий нарушения слуха, может дос­тигнуть того же уровня развития, что и нормально слыша­щий ребенок, но происходит это с помощью специальных спо­собов и средств. На современном этапе дети с нарушениями слуха получают равное со слышащими общее образование в ус­ловиях специально организованного или интегрированного обучения, имеют возможность продолжить образование в средних профессиональных и высших учебных заведени­ях, получают квалификацию по востребованным современ­ным обществом профессиям. Это содействует их адаптации в трудовой, социально-бытовой и культурной жизни, дости­жению полноценного социального статуса.

Важное значение придается максимально раннему (с первых месяцев жизни) выявлению нарушений слуха у детей. Комплексная медико-психологическая и педагоги­ческая помощь глухим и слабослышащим детям должна быть оказана с момента обнаружения нарушения слуха. Коррекционно-развивающая работа с детьми младенческо­го и раннего возраста проходит под руководством сурдопе­дагога при условии слухопротезирования ребенка, создания в семье условий для соблюдения общих требований к воспи­танию и общению с ним, физическому и психическому раз­витию. Особое внимание уделяется развитию речи как сред­ства общения. С детьми проводится специальная работа по развитию слуховой функции (восприятию речи, неречевых звучаний, музыки), формированию произносительной сто­роны речи. Полученные результаты свидетельствуют, что «уже к полутора годам у малышей вне зависимости от сте­пени снижения слуха появляется 10—30 слов, включая ле- петные (в отдельных случаях — более 70), к двум годам короткие фразы, на четвертом году жизни дети начинают рассказывать о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. Имея индивидуальные слуховые аппараты, в пределах одного помещения они мо­гут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что

38

 

они начинают воспринимать на слух не только специально отработанный материал, но и практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи детей при­ближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются, в основном, лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что де­ти не слышат» (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Исключительно высокие результаты коррекционного обучения достижимы при сочетании раннего начала заня­тий и отсутствия у ребенка дополнительных нарушений психофизического развития с постоянной целенаправлен­ной работой родителей под руководством сурдопедагога.

Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха пред- дошкольного и дошкольного возраста (с 1,5—2 до 7 лет) ор­ганизуется в специальных детских садах, а также в интегри­рованных условиях в детских садах общего типа; кроме того, проводятся систематические коррекционные занятия в сур- дологических центрах и кабинетах, в реабилитационных центрах, с детьми могут заниматься родители под руковод­ством сурдопедагога (Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Н.И. Белова, А.А. Венгер, Г.Л. Выготская, Л.А. Головчиц, Э.И. Леонгард, Н.Г. Морозова, Н.А. Морева, Э.В. Миронова, Е.П. Микшина, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко и др.).

Дошкольное воспитание строится на основе общих закономерностей развития детей с нормальным слухом с учетом сенситивных периодов в развитии психических процессов. В процессе образовательно-коррекционной рабо­ты обеспечивается разностороннее развитие детей с нару­шениями слуха, приобщение их ко всему, что доступно слы­шащим сверстникам, осуществляется умственное, физиче­ское, нравственное, эстетическое воспитание.

Важное значение придается обучению речи глухих и сла­бослышащих детей с учетом структуры дефекта и индиви­дуальных особенностей, интенсивному развитию речевого слуха, слухо-зрительного восприятия речи, слухового восприятия неречевых звучаний и музыки (с помощью различных типов электроакустической аппаратуры), фор­мированию произносительной стороны речи. Обучение сло-

39

 

весной речи, в том числе устной, проходит на всех занятиях и в режимные моменты при активном использовании есте­ственных и специально созданных ситуаций общения. Реа­лизуется деятельностный подход к воспитанию: коррекци- онная, образовательная и воспитательная работа проводит­ся в условиях использования и развития основных видов детской деятельности.

В работе в оглохшими детьми, овладевшими речью до воз­никновения нарушения слуха и сохранившими ее в той или иной степени, в первоначальный период специального обуче­ния важное значение придается сохранению речи и восстано­влению устной коммуникации, развитию восприятия речи (зрительно-слухового, зрительного, зрительно-вибрационно­го), обеспечению дальнейшего общего и речевого развития.

Большинство детей с нарушениями слуха школьного воз­раста в настоящее время обучаются в специальных (коррек­ционных) образовательных учреждениях I и II видов (специ­альных школах для глухих детей и специальных школах для слабослышащих и позднооглохших детей). В нашей стране создана дифференцированная система образования детей с нарушениями слуха. Крупным достижением отече­ственной сурдопедагогической науки и практики является то, что учащиеся специальных школ получают образование общегосударственного цензового уровня (P.M. Боскис, Т.А. Власова, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Л.И. Тигранова, И.Г. Багрова, И.М. Гилевич, Е.Г. Речицкая, В.Б. Сухова, Н.И. Шелгунова, Н.Ю. Донская и др.).

Образование в специальных школах ориентировано на формирование всех сторон личности, разностороннее раз­витие учащихся с нарушенным слухом. Коррекционная ра­бота в специальной школе пронизывает весь учебно-воспи­тательный процесс и сопутствует ходу усвоения детьми все­го объема школьных знаний.

В образовании детей с нарушениями слуха используется осо­бое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов, имеются специальные коррекционные курсы, применяются наряду с общими методами обучения специальные методы и методические приемы, создаются осо­бые условия сообщения и отработки знаний.

40

 

Важнейшей задачей является обучение школьников языку в условиях коммуникативно-деятельностной систе­мы. Обучение языку не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебно- воспитательного процесса в условиях специально созданной слухо-речевой среды при постоянном использовании раз­личных типов электроакустической аппаратуры (стацио­нарной коллективного и индивидуального пользования, ин­дивидуальных слуховых аппаратов). Важное значение придается работе, направленной на развитие слухо-зритель- ного и слухового восприятия учащихся, а также произноси­тельной стороны речи. При этом соблюдается дифференциро­ванный подход с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также индивидуальных особенностей каждо­го ученика. Коррекционная работа с внезапно оглохшими детьми в первоначальный период обучения включает специ­альную работу по восстановлению устной коммуникации, сохранению речи.

В процессе образовательно-коррекционной работы школь­ники овладевают основными видами речевой деятельности, у них развивается речемыслительная деятельность. Язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобра­зует мышление, память, волевое поведение, весь личностный облик ученика.

Специфичность построения образовательно-коррекци- онного процесса в специальных школах проявляется в том, что в единстве решаются задачи пропедевтического харак­тера, направленные на общее и речевое развитие учеников, их подготовку к сознательному овладению системой школь­ных знаний и умений (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), и задачи планомерного и целенаправленного обучения детей основам наук, овладения ребенком знания­ми и умениями, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры деятельности.

Обучение глухих школьников с подготовительного по седьмой класс строится на основе специальных программ.

41

 

В дальнейшем учащиеся занимаются по программам обще­образовательной школы общего назначения.

Образование учащихся школ для слабослышащих и позднооглохших детей отличается наибольшим своеобра­зием на первой ступени (подготовительный, 1—4 классы), что связано со специфическими требованиями к развитию речи у слабослышащих и восстановлению устной коммуни­кации у позднооглохших, с необходимостью восполнения пробелов в запасе сведений об окружающем мире и обеспе­чения должного уровня познавательной деятельности.

На второй (неполная средняя школа) и третьей ступени (средняя школа) используются программы и учебники мас­совой школы (напомним, что в структуре специальных школ для слабослышащих и позднооглохших детей имеет­ся два отделения: в первое принимают детей, владеющих развернутой самостоятельной речью при наличии неболь­шого аграмматизма и недостатков произношения, во вто­рое — детей с глубоким речевым недоразвитием).

В особые классы в специальных школах выделяют детей с различными множественными нарушениями, например с нарушением слуха в сочетании с умственной отсталостью, с нарушением слуха в сочетании со сниженным зрением. Обучение в этих классах проходит по специальным про­граммам.

Важное значение в процессе обучения детей в специаль­ных школах придается лечебно-восстановительной работе, которая строится исходя из наличия определенных клини­ческих особенностей учащихся.

В настоящее время в нашей стране, наряду с дальнейшим развитием действующей государственной системы, разра­батываются и внедряются в практику новые подходы к образованию детей с нарушениями слуха и альтернативные системы: билингвистический подход, при котором средст­вами педагогического воздействия признаются равно­правными оба языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык (Г.Л. Зайцева, 1998, и др.); верботональный метод, разработанный в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) (Л.А. Черкасова, Л.И. Рулен- кова, 1999). Получили развитие различные формы интег­рированного обучения: в обычных классах и группах учат­ся дети с нарушениями слуха, подготовленные в результате

 

длительной коррекционной работы к обучению в среде нор­мально слышащих сверстников; в специальных классах и группах обучаются дети с нарушениями слуха (с учетом осо­бенностей их развития), при этом воспитанники активно участвуют в общешкольных мероприятиях, посещают ряд занятий и уроков совместно со слышащими детьми; в смешанных классах и группах обучаются вместе дети, име­ющие нарушения слуха (не более одной трети в классе), и нормально слышащие (в условиях уменьшенной наполняе­мости класса, проведения уроков и занятий педагогом-де- фектологом) (Н.Н. Малофеев, Э.И. Леонгард, И.М. Гиле- вич, Э.И. Миронова, Л.И. Тигранова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.).

Таким образом, современная дифференцированная сис­тема образовательно-коррекционной работы с детьми, име­ющими нарушения слуха, обеспечивает реализацию их права на образование, разностороннее развитие, что имеет большое значение для социальной адаптации.

2.2. Восприятие музыки

при нарушениях слуха

Известно, что нормально слышащий человек восприни­мает музыку прежде всего на основе слуха. Определенное значение имеет зрительное восприятие музыканта-испол- нителя, его эмоциональные переживания в связи с настрое­нием музыки, атмосферы концертного зала, что позволяет более полно прочувствовать музыку, особенно в период раз­вития музыкального восприятия у детей. Выявлена также роль тактильно-вибрационной чувствительности у музы­кантов: например, скрипач воспринимает не только на слух звуки скрипки, но и вибрацию скрипки и смычка в его ру­ках. Отмечается, что у музыкантов-исполнителей по сравнению с другими людьми наблюдается заметное повы­шение вибрационной чувствительности, почти в два раза. Одновременное воздействие вибрации на ухо и на руку му­зыканта позволяет ему воспринимать такие слабые вибра­ции, которые оказываются ниже порога чувствительности при изолированном слуховом восприятии (М.П. Могиль- ницкий). Важное значение для восприятия музыки слыша­щими людьми имеют кинестетические ощущения. Музы-

43

 

кальное восприятие, особенно ритма музыки, сопровожда­ется определенными, пусть не всегда заметными движения­ми. В процессе развития восприятия музыки широко используется пение, для которого важны не только слухо­вые, но и кинестетические ощущения от движения речевых органов. Двигательное моделирование отдельных музы­кальных структур, общего настроения музыки широко ис­пользуется для развития восприятия музыки.

Рассмотрим сенсорную основу восприятия музыки у де­тей с нарушениями слуха.

Глухие и слабослышащие дети могут воспринимать зву­чание музыкального инструмента, прикладывая руки к его поверхности или ощущая его колебания, находясь на не­большом расстоянии от звучащего инструмента и восприни­мая ногами колебания пола и всем телом колебания возду­ха, вызванные звучащим инструментом.

Однако о восприятии музыки с помощью вибрационной чувствительности можно говорить в значительной мере ус­ловно. Л.И. Перес лени и Т. В. Розанова отмечают, что «го­раздо более ограниченные возможности по сравнению с чув­ствительностью слуховой в отношении анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изобразительных средств...» («Психология глухих детей», 1971).

Возможности восприятия музыки на основе вибрацион­ной чувствительности значительно ограничены. Дети отли­чают шумовую вибрацию (барабан) от музыкальной (ро­яль). С помощью вибрационной чувствительности глухие различают только резко противопоставленные звучания. Им доступно (без электроакустической аппаратуры) лишь аккордовое звучание в среднем и низком регистрах форте­пиано. В этом диапазоне музыкальных звуков глухие дети способны научиться различать динамические оттенки, при этом меццо-форте они слышат как тихое звучание, а фортиссимо — как громкое. Они различают также темпо­вые изменения — чередование аккордов быстрых и медлен­ных. Важнейший выразительный элемент музыки — мело­дию глухие дети на основе вибрационной чувствительности не воспринимают. Ограниченность восприятия музыки на основе вибрационных ощущений связана также с тем, что при выполнении движений под музыку (ходьба, бег, гимна-

44

 

стические и танцевальные движения) дети все время изме­няют положение в пространстве, их ноги не находятся по­стоянно на полу, и вибрации воздействуют попеременно на разные участки тела. Чередующееся напряясение и расслаб­ление мышц при движении также затрудняет восприятие ребенком вибрационных воздействий.

Определенное вспомогательное значение для развития у глухих и слабослышащих детей восприятия музыки имеет зрительный анализатор. Прежде всего это связано с восприятием характера музыки. В первоначальный период знакомства с музыкой дети с тяжелыми наруше­ниями слуха не умеют даже вычленять музыкальное зву­чание как особый акустический сигнал. Однако, наблю­дая за эмоциональным и выразительным исполнением педагога, они понимают, что данное звучание эмоцио­нально окрашено, «заряжаются» соответствующим на­строением: весело приплясывают, медленно, «задумчиво» кружатся и др. В дальнейшем эмоциональный отклик педагога на музыку также помогает детям глубже прочув­ствовать ее характер.

С помощью зрительного восприятия клавиатуры и пиа­ниста глухие и слабослышащие уточняют свои слуховые и вибрационные ощущения от музыкального звучания, со­относят их с конкретными словесными определениями средств музыкальной выразительности. Например, при обучении восприятию регистров фортепиано они видят и осознают, что исполнение в правой части клавиатуры со­ответствует высоким звукам, в левой — низким, посереди­не — средним.

Сенсорная основа восприятия музыки детьми с нарушени­ями слуха включает широкое использование двигательного анализатора. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития вос­приятия музыки у глухих и слабослышащих детей.

В процессе коррекционно-развивающего обучения широ­ко используются музыкально-ритмические движения, игра на элементарных музыкальных инструментах.

Восприятию ритмического рисунка содействуют также кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации.

В сурдопедагогике были неоднократные попытки форми­рования у глухих детей слухового восприятия музыки (с по-

45

 

мощью электроакустической аппаратуры). Однако из-за ис­пользования звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, и в связи с недостаточной слуховой тренировкой в целом (развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний) у детей с тяжелыми нару­шениями слуха возможности слухового восприятия были ограничены. Это не позволяло расширить у них сенсорную основу восприятия музыки, ограничивало возможности ее использования в коррекционно-образовательных и воспита­тельных целях (М. Богданов-Березовский, И.Н. Мусатов, З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, A.M. Кыштымова, Г.И. Яшун- ская и др.).

В 1969 г. в нашей стране в НИИ дефектологии по инициа­тиве его директора академика Т.А. Власовой была начата экспериментальная работа по созданию системы интенсив­ного развития слухового восприятия у глухих и слабослы­шащих детей. К этому времени в отечественной сурдопеда­гогике имелись исследования, связанные с изучением слу­хового восприятия у детей с нарушениями слуха. Этой проблемой занимались исследователи: Б.С. Преображен­ский, Ф.А. Pay, В.К. Орфинская, Ф.Ф. Pay, Е.Ф. Pay, Д.В. Фельдберг, P.M. Боскис, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, A.M. Масюнин, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, И.Г. Баг­рова и др. Е.П. Кузьмичева отмечает: «Каждый из них внес свой вклад в изучение слуховой функции и слухового вос­приятия у глухих и слабослышащих детей. ...Однако огра­ниченное время для слуховой тренировки, а также исполь­зование звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, не позволили исследовате­лям ставить вопрос о создании системы обучения глухих восприятию речи на слух. ...Остаточный слух ...использо­вался в основном для восприятия неречевых звуков и как вспомогательное средство при коррекции произношения». В своих исследованиях ученые учитывали также междуна­родный опыт развития нарушенной слуховой функции, особенно достижения поликлиники «SUVAG» (Загреб, Хорватия).

В результате многолетних исследований под руководст­вом профессора Е.П. Кузьмичевой разработана ориги­нальная дифференцированная педагогическая система интенсивного развития слухового восприятия у глухих

46

 

и слабослышащих младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста. Работа по развитию слухового вос­приятия у каждой категории детей имеет свои цели и зада­чи. Определены содержание и методика развития нарушен­ной слуховой функции у детей, начиная с первых месяцев жизни, созданы государственные программы по развитию слухового восприятия в специальных детских садах и спе­циальных школах для глухих и слабослышащих детей, методики развития речевого слуха, восприятия неречевых звучаний и музыки у детей с нарушениями слуха (Е.П. Кузь­мичева, И.Г. Багрова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина).

Разработанная в нашей стране система интенсивного развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха базируется на следующих положениях.

Нарушенная слуховая функция, как любая функция, развивается при постоянном целенаправленном воз­действии в определенных условиях.

Раннее выявление нарушений слуха (с первых месяцев жизни) и проведение коррекционной работы с детьми начиная с младенческого возраста, в условиях постоян­ного использования электроакустической аппаратуры, является важным условием успешности развития слу­хового восприятия, результативности коррекционно- развивающего обучения в целом.

Знание общих закономерностей развития глухого и слабослышащего ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы служит важ­ной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения.

У большинства детей с нарушениями слуха имеется оп­ределенный слуховой резерв, который реализуется в условиях систематической слуховой тренировки (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха.

Развитие речевого слуха воспитанников осуществля­ется в ходе всей образовательно-коррекционной рабо­ты в условиях специально созданной слухоречевой среды (при постоянном использовании различных ти­пов электроакустической аппаратуры), предусматри­вающей активное речевое поведение детей с нарушени­ями слуха.

47

 

Речевой слух формируется у детей в процессе развития различных форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения; разви­тие речевого слуха происходит в неразрывной связи с усвоением детьми словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произноситель­ной стороны устной речи, развития всей познаватель­ной деятельности ребенка.

Развивающееся в процессе специального обучения восприятие речи на слух создает принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, позволяет создать единую систему слуховых и кинестетических связей и тем са­мым приблизить процесс формирования устной речи у ребенка с нарушениями слуха к естественному. Развитие речевого слуха у детей с нарушениями слуха носит поэтапный характер; уровень развития речевого слуха не всегда согласуется с состоянием тонального слуха, который является определяющим только на пер­воначальном этапе слуховой тренировки; основными факторами, обусловливающими развитие речевого слу­ха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способ­ность ребенка к семантической интерпретации поступа­ющей речевой информации, к моделированию высказы­вания по отдельным опознавательным признакам. Работа по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих в специальных детских садах и спе­циальных школах (коррекционных образовательных учреждениях I и II видов) строится на основе специально разработанных программ при реализации дифференци­рованного подхода к учащимся, учитывающего состоя­ние нарушенной слуховой функции, уровень общего и речевого развития, навыки восприятия и воспроизве­дения устной речи, индивидуальные психофизические особенности детей.

На фронтальных уроках и занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухо-зритель- ный (с помощью электроакустической аппаратуры), при этом воспитанники определенный речевой материал воспринимают только на слух (упражнения органично

 

входят в содержание урока или занятия, мотивирова­ны его ходом, носят непродолжительный характер); ре­чевой материал включает прежде всего словарь по ос­новному содержанию урока или занятия (слова, слово­сочетания, фразы, выводы и др.), а также фразы, свя­занные с организацией деятельности детей; специаль­ная работа над восприятием и воспроизведением данно­го речевого материала содействует более успешному и прочному усвоению содержания урока (занятия).

На индивидуальных занятиях содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение глухих детей различению, опознаванию и распознава­нию на слух речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, а также текстов; в связи с коррекцией и автома­тизацией произносительных навыков, а также с испра­влением грамматических ошибок дети воспринимают на слух слоги, слогосочетания и отдельные звуки).

На специальных фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия в детском саду, на занятиях в слуховом кабинете в специальной школе, а также на музыКально-ритмических занятиях дети учатся вос­принимать на слух неречевые звучания и музыку (раз­личать звучания, определять их количество, продол­жительность, громкость, прерывистость, ритм, напра­вления звука, высотные отношения звуков, узнавать высокий и низкий, мужской и женский голос, оркест­ровое, хоровое и сольное исполнение, инструменталь­ную и вокальную музыку, неречевые звуки окружаю­щего мира — бытовые и уличные шумы, голоса птиц, зверей, определять характер музыки и доступные средства музыкальной выразительности, различать и узнавать фрагменты из музыкальных произведе­ний), а также воспринимать на слух различный рече­вой материал.

Основу формирования устной речи у глухого ребенка составляет умение воспринимать определенный рече­вой материал слухо-зрительно и на слух, воспроизво­дить его внятно (понятно для окружающих), доста­точно естественно и выразительно, действовать адек­ватно воспринятому; на индивидуальных занятиях основным способом восприятия речевого материала

-3S06 49

 

является слуховое (слухо-зрительное восприятие ис­пользуется как вспомогательное средство); начиная с 6 класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия ре­чевого материала на индивидуальных занятиях явля­ется слухо-зрительный (с помощью индивидуального слухового аппарата) с последующим его опознавани-) ем только на слух.

• В работе со слабослышащими детьми особое значение придается увеличению расстояния, на котором дети с помощью слухового аппарата и без аппарата разборчи­во воспринимают на слух знакомый и незнакомый (сна­чала только по звучанию, а затем — по значению) рече­вой материал и неречевые звучания; со слабослышащи­ми с I и II степенью тугоухости проводится тренировка в восприятии на слух речи не только разговорной гром­кости, но и шепота; восприятие речевого материала на слух проходит в разных условиях — при использовании подсказывающей ситуации (например, подбирается тематически однородный материал, объявляется заго­ловок текста, предъявляется наглядный иллюстратив­ный материал) и вне ситуации; в помещениях, изолиро­ванных от шума, и в условиях, близких к естественным, в одном помещении и из другого помещения; речевой материал может предъявляться учителем (товарищем), с магнитной пленки, по радио и телевидению.

Развивающаяся в ходе специального обучения слуховая функция (восприятие и воспроизведение устной речи, нере­чевых звучаний) служит основой для формирования устной речи, активизации устной коммуникации, обогащения представлений детей о неречевых звучаниях окружающего мира.

В условиях системы интенсивного развития слухового восприятия изучены возможности восприятия на слух ос­новных элементов музыки глухими школьниками (с помо­щью электроакустической аппаратуры), выявлено влия­ние состояния тонального слуха (по данным субъективной пороговой аудиометрии) на восприятие элементов музы­ки, разработаны содержание и методические пути разви­тия у глухих детей восприятия музыки (Е.З. Яхнина, 1989).

50

 

Рассмотрим результаты педагогического эксперимента, Что позволит более полно представить возможности разви­тии сенсорной основы восприятия музыки у детей с тяже­лыми нарушениями слуха.

Экспериментальное изучение слухового восприятия музыки глухими школьниками

В процессе экспериментального исследования, направ­ленного на изучение слухового восприятия глухими школь- никами элементарных звуковысотных, ритмических, тем­повых и динамических отношений в музыке, прежде всего определялся диапазон звуков фортепиано, который дети иоспринимают на слух, выявлялись возможности воспри­ятия отношений одинаковых и контрастных звуков из раз­ных регистров фортепиано, а также внутри одной (первой) октавы, основных элементов мелодического рисунка — вос­ходящего и нисходящего звукорядов, поступенного и скач­кообразного звукорядов. Также выявлялись возможности испытуемых в восприятии различных ритмических фор­мул, состоящих из звуков одинаковой и разной длительно­сти, фрагментов двух мелодий с разным ритмическим ри­сунком, фрагментов из музыкальных пьес с четной и нечет­ной метрической структурой (марш и вальс), а также музы­ки в быстром, умеренном и медленном темпе, громкой, ти­хой и негромкой музыки.

Обучающий и констатирующий эксперименты проводи­лись по специально разработанной методике. В констати­рующем эксперименте все опыты проводились с испытуе­мыми индивидуально, каждый сеанс не более 20—30 мин, чтобы исключить влияние утомляемости на результаты эксперимента. При проведении опытов использовался стационарный слуховой аппарат «Viennatone МНА», пред­назначенный для глухих (микрофон аппарата помещался рядом со средним регистром фортепиано; испытуемый на­ходился на расстоянии 1,5 м от фортепиано); пол кабине­та, где проводились опыты, в значительной мере поглощал вибрацию (линолеум на железобетонной основе, покры­тый ковром). Применение одного и того же слухового ап­парата позволило сопоставить результаты обследования у разных испытуемых независимо от технических характе-

4*

51

 

ристик их собственных слуховых аппаратов. Режим уси­ления подбирался для каждого испытуемого индивидуаль­но с учетом состояния его слуховой функции. При этом ис­пользовалась методика выработки двигательной реакции на музыкальное звучание. Испытуемый выполнял зада­ние: «Музыка — хлопай, музыки нет — стой» сначала в условиях, когда он видел и слышал музыку, затем зри­тельное восприятие клавиатуры и пианиста исключалось. Режим усиления на аппарате определялся при восприятии испытуемым негромкой музыки и уточнялся при воспри­ятии тихой музыки и громкой, а также одноголосного зву­чания мелодии в низком, среднем и высоком регистрах фортепиано.

Проведение каждого опыта предполагало определенную подготовку к нему испытуемого. В процессе этой подготов­ки ребенок учился выполнять задание: отвечать на вопрос, моделировать движениями элементы музыки или соотно­сить их с соответствующим графическим изображением (например, записью ритмического рисунка мелодии нот­ными знаками). При этом ученик видел исполнение музы­ки экспериментатором, воспринимал ее элементы с помо­щью слухового аппарата и выполнял задание. После того как экспериментатор убеждался, что задание школьником понято, проводилась контрольная часть опыта. Испытуе­мый поворачивался спиной к фортепиано: таким образом исключалось восприятие клавиатуры и пианиста (экспери­ментатора). Каждый музыкальный фрагмент, различные комбинации звуков ребенок прослушивал по 5 раз и выпол­нял предложенное задание. Музыкальный материал в про­цессе подготовки и при проведении опыта не менялся. В контрольной части опыта этот материал предъявлялся всем испытуемым в одинаковой последовательности. При этом порядок его предъявления исключал возможность до­гадки.

Для оценки ответов испытуемых были определены следующие критерии: элемент музыки считался воспри­нятым с оценкой «хорошо» при 4—5 правильных ответах из пяти, невоспринятым — при двух и менее правильных ответах из пяти. Остальные результаты квалифицирова­лись как выполнение задания с оценкой «удовлетвори­тельно».

52

 

Констатирующий эксперимент проводился при поступ­лении детей в школу, а также в конце каждого года экспе­риментального обучения (первый—третий классы). Использование одной и той я<е методики позволяло сопостав­лять результаты опытов на протяжении всего исследова­ния.

Обучающий эксперимент проходил в школе НИИД (учитель JI.B. Глубокова) на специальных занятиях (экс­периментальные уроки ритмики — 2 раза в неделю и кружки по эстетическому воспитанию учащихся сред­ствами музыки). Специально разработанная программа обучения включала формирование у глухих школьников различных видов деятельности, связанных с музыкой (ее восприятия, выполнения движений под музыку, декла­мации песен под музыку, игры на элементарных музы­кальных инструментах). Развитие у учащихся слухового восприятия звуковысотных, ритмических, темповых и динамических отношений в музыке проходило прелюде всего на уроках и занимало не более 10 мин. В условиях целенаправленного обучения у детей формировались уме­ния различать и опознавать на слух (с помощью индиви­дуальных слуховых аппаратов в условиях использования индукционной петли) элементарные звуковысотные, рит­мические, динамические и темповые отношения в музы­ке, узнавать их в мелодии или музыкальной пьесе.

Программа была разработана с учетом принципа форми­рования у учащихся все более дифференцированного вос­приятия музыкальных структур в процессе сопоставления контрастных звучаний, например развития восприятия звуковысотных отношений (регистровых соотношений, вы­сотных соотношений звуков в среднем регистре), а затем все более тонкого сопоставления звуков: внутри одной (первой) октавы различных звукорядов — поступенных и скачкооб­разных, восходящих и нисходящих — как основных эле­ментов мелодии. При развитии восприятия темповых и рит­мических отношений дети сначала учились различать темпы музыки (быстрый — медленный, быстрый — медленный — умеренный), затем метрические отношения (двух и трех­дольный метр, двух-, трех- и четырехдольный метр), нако­нец ритмические формулы и мелодии песен по ритмическо­му рисунку. При обучении восприятию динамических отно-

53

 

шении в музыке дети учились различать и опознавать гром­кую, тихую и негромкую музыку сначала при выборе из двух структур, затем из трех. Музыкальный материал под­бирался с учетом необходимости исключения (при воспри­ятии учащимися музыкальных структур) опоры на более доступные средства музыкальной выразительности. Напри­мер, звукоряды исполнялись в одинаковом темпе и с одина­ковой силой звучания, в одном ритме; музыкальные фраг­менты, используемые при восприятии темповых отноше­ний, имели одинаковую продолжительность и исполнялись негромко.

Обучение восприятию элементов музыки проходило на полисенсорной основе с использованием индивидуальных слуховых аппаратов в условиях индукционной петли. Слушая музыкальный материал, дети сначала видели ис­полнение музыки учителем, затем зрительное восприятие клавиатуры и пианиста исключалось. На занятиях школьники учились воспринимать элементы музыки в ус­ловиях ограниченного выбора. Сначала они неоднократно прослушивали материал при соответствующем коммента­рии учителя, а затем учились самостоятельно узнавать' его. Через несколько уроков, когда дети справлялись с за­данием, предварительное прослушивание исключалось: ученики сразу называли услышанный элемент музыки. В дальнейшем дети учились самостоятельно называть зна­комые элементы музыки во впервые услышанной мело­дии или пьесе. При этом внимание школьников постоян­но обращалось на значение элементов музыки как средств выразительности.

Рассмотрим результаты педагогического эксперимен­та. У всех испытуемых глухота была врожденной или рано приобретенной (до овладения речью). Основными причина­ми снижения слуха были инфекционные заболевания матери в период беременности (корь, краснуха, грипп и др.), несов­местимость резус-фактора матери и ребенка, инфекцион­ные заболевания ребенка на первом году жизни (менингит, корь, вирусный грипп, свинка, скарлатина и др.), применение в лечении высоких доз некоторых антибиотиков, а также наследственное снижение слуха. До поступления в школу все дети обучались в специальных дошкольных учреждени­ях для глухих.

54

 

Дети имели разную степень и характер нарушения слухо- иой функции (по данным субъективной тональной пороговой иудиометрии): большинство (75%) воспринимали диапазон частот до 500—4000 Гц, небольшая часть — ограниченный диапазон частот до 250 Гц, полный диапазон исследуемых частот (до 6000—8000 Гц) воспринимали 11% испытуемых. .V всех отмечался горизонтальный или нисходящий харак­тер аудиометрической кривой: большая потеря слуха на пысоких тонах по сравнению с низкими.

Результаты констатирующего эксперимента свидетель­ствовали о том, что на начало обучения в школе возможно­сти испытуемых в восприятии элементарных звуковысот­ных, ритмических, темповых и динамических отношений в музыке достаточно ограниченны. Звуки по всей клавиатуре фортепиано слышали 66% учащихся. Более трети испытуе­мых воспринимали неполный диапазон звуков: от субконтр- октавы до первой октавы включительно — 20% детей, до иторой — 10%, до третьей — 4% детей. Воспринимали вы­сотные отношения одинаковых и контрастных звуков из разных регистров 53% учащихся, некоторым детям (22%) оказалось доступно восприятие высотных отношений оди­наковых и разных звуков в первой октаве (в интервале сеп­тимы). Ни один ребенок не воспринимал разницу в звуча­нии основных элементов мелодического рисунка — посту- ненного и скачкообразного, восходящего и нисходящего авукорядов.

Наиболее доступными для детей оказались динамиче­ские, темповые и ритмические отношения в музыке. Боль­шинство различали громкую, тихую и негромкую музыку, быстрый и медленный темпы. Все дети воспринимали раз­ницу в звучании ритмических формул, состоящих из зву­ков одинаковой длительности. Отношения основных типов метрических структур — четного и нечетного (марш — вальс) — воспринимали 53% испытуемых. Только для не­многих детей оказалось доступным различение ритмиче­ских формул, состоящих из звуков разной длительности. Ни один ученик не смог отличить фрагменты мелодий с раз­ным ритмическим рисунком.

Влияние состояния слуха (по данным субъективной то­нальной пороговой аудиометрии) на результаты опытов не­однозначно. При анализе экспериментальных данных пре-

55

 

жде всего учитывался диапазон воспринимаемых испытуе­мыми частот как одна из важнейших характеристик то­нального слуха глухих (JI.B. Нейман, 1961).

На начало обучения возможности восприятия детьми звуков фортепиано по всей клавиатуре, а также высотных отношений одинаковых и контрастных звуков из разных регистров достоверно зависели от состояния их тонально­го слуха.

При общей тенденции зависимости рассматриваемых па­раметров следует отметить, что у некоторых испытуемых возможности восприятия звуков фортепиано прямо не соот­носились с состоянием их тонального слуха.

При сопоставлении результатов восприятия испытуемы­ми высотных отношений контрастных и одинаковых звуков из разных регистров фортепиано и состояния их тонального слуха также выявлена определенная зависимость между этими данными. Почти половина учащихся, справившихся с заданием, воспринимали диапазон частот до 6000—8000 Гц, остальные — до 1000—4000 Гц. У детей, не выполнив­ших задание, отмечалось разное состояние тонального слу­ха: у большинства — ограниченный диапазон воспринимае­мых частот (до 250—500 Гц).

Не обнаружено определяющего влияния состояния то­нального слуха на результаты восприятия детьми высот­ных соотношений одинаковых и разных звуков внутри од­ной I октавы, а также темповых, динамических, метриче­ских и ритмических отношений в музыке. У большинства испытуемых с близкими показателями состояния тональ­ного слуха (диапазон воспринимаемых частот и пороги восприятия) были получены разные результаты, и наобо­рот, у части школьников, имеющих существенные разли­чия в состоянии тонального слуха, результаты опытов ока­зались одинаковыми. Все испытуемые, независимо от со­стояния их тонального слуха, не смогли отличить посту- пенный и скачкообразный, восходящий и нисходящий звукоряды, а также мелодии двух песен с разным ритми­ческим рисунком.

Результаты обучающего эксперимента, проводившегося в каждом классе школы для глухих детей в течение трех лет (1—3 классы), показали, что у всех школьников развивается слуховое восприятие (с помощью электроакустической аппа-

56

 

ратуры) элементарных звуковысотных, ритмических, темпо­вых и динамических отношений в музыке. Большинство де­тей воспринимали динамические, темповые и ритмические отношения уже к концу первого года обучения. В конце тре­тьего класса все испытуемые воспринимали на слух динами­ческие, темповые и метрические отношения в музыке, отли­чали ритмические формулы, состоящие из звуков одинако­вой и разной длительностей, фрагменты мелодий с разным ритмическим рисунком; 87% испытуемых слышали полный диапазон звуков фортепиано. Все испытуемые воспринимали на слух звуки низкого и среднего регистров фортепиано до II октавы включительно; 13% — до III октавы включитель­но. Таким образом, диапазон воспринимаемых испытуемы­ми на слух звуков фортепиано расширился.

Уже с первого года обучения дети различали высотные отношения одинаковых и контрастных звуков из разных регистров (в пределах воспринимаемых ими). Выяснялось, что глухим школьникам доступны достаточно тонкие слу­ховые дифференцировки: к концу третьего года обучения все дети воспринимали высотные отношения одинаковых и разных звуков, исполняемых последовательно в I октаве в интервалах септимы и сексты; большинство — в интерва­ле квинты (96% учащихся) и кварты (76% учащихся), а не­которые даже слышали различие звуков в интервалах тер­ции (57% учащихся) и секунды (13% учащихся).

Всем третьеклассникам доступно восприятие основных элементов мелодического рисунка — поступенного и скач­кообразного, восходящего и нисходящего звукорядов.

Таким образом, в результате экспериментального обуче­ния слуховое восприятие элементов музыки глухими школьниками стало более дифференцированным, что имеет большое значение для восприятия музыки в целом.

Результаты педагогического эксперимента свидетельст­вовали о том, что при целенаправленном обучении у глухих детей в условиях системы интенсивного развития нарушен­ной слуховой функции (с помощью электроакустической аппаратуры) развивается слуховое восприятие элементов музыки. Им становятся доступными достаточно тонкие слу­ховые дифференцировки при восприятии звуковысотных, темповых, метрических, ритмических и динамических от­ношений.

57

 

Достоверная зависимость восприятия испытуемыми эле­ментарных музыкальных структур от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиомет- рии) выявлена только на первом году обучения при воспри­ятии учащимися звуков фортепиано в полном диапазоне ре­гистров, а также одинаковых и контрастных звуков из раз­ных регистров. Независимо от состояния тонального слуха у всех испытуемых оказалось возможным развить воспри­ятие звуковысотных, темпоритмических и динамических отношений. Следует отметить, что у некоторых испытуе­мых с более тяжелой потерей слуха результаты обучения оказались выше, чем у детей, тональный слух которых бо­лее сохранен как в отношении диапазона воспринимаемых частот, так и в отношении величины пороговых интенсив- ностей.

В педагогическом эксперименте проводилось также ди­намическое изучение состояния слуховой функции испыту­емых. Исследование слуха проходило в конце каждого учеб­ного года с помощью субъективной тональной пороговой ау- диометрии. Известно, что улучшение состояния тонального слуха глухих школьников благодаря интенсивному разви­тию их речевого слуха отмечалось у 76,6% детей (Е.П. Кузь­мичева , 1985). При введении в процесс обучения работы по развитию у учащихся восприятия музыки тональный слух улучшился у 100% испытуемых (расширился диапазон вос­принимаемых частот в сторону высоких тонов и понизились пороги восприятия), при этом у 85% испытуемых измене­ния тонального слуха произошли на оба уха, у 15% — на од­но ухо. Оказалось, что улучшение показателей на хуже слы­шащее ухо произошло у всех испытуемых, на лучше слы­шащее — у 85% детей. У части испытуемых расширение диапазона воспринимаемых частот произошло на 2—3 окта­вы и более, у некоторых школьников — только на одну ок­таву. Полученные данные свидетельствуют о важности обу­чения восприятию музыки как одного из направлений раз­вития остаточного слуха у глухих детей (Е.З. Яхнина, 1989).

Результаты педагогического эксперимента имели прин­ципиальное значение для совершенствования учебно-вос­питательного процесса с привлечением музыкальных средств. Выявленные возможности развития у глухих

58

 

школьников слухового восприятия музыки позволили по- новому подойти к использованию музыкальных средств в образовательно-коррекционной работе. Результаты иссле­дования явились основанием для введения в специальные школы для глухих детей новой учебной дисциплины — му- зыкально-ритмических занятий.

2.3. История использования музыкальных средств

в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха

При определении содержания обучения и воспитания де­тей с нарушениями слуха традиционно учитываются при­оритетные направления формирования личности слыша­щих детей. Одно из таких направлений — музыкальное вос ­питание.

Понимая значение музыки в развитии слышащего ребен­ка, сурдопедагоги стремились использовать музыкальные средства в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Первые попытки использования музыки относятся к середине XIX в. Так, в 1859 г. директор Санкт-Петербург- ского училища для глухонемых Я.Т. Спешнев, ученик и преемник В.И. Флери, впервые в России ввел в учебный план зкспериментальные занятия с использованием музы­ки. М. Богданов-Березовский в книге «Положение глухоне­мых в России» (1901) отмечает, что эти уроки уже за один учебный год дали заметные результаты. Он приводит вы­держку из обращения в Опекунский совет управляющего училищем с просьбой разрешить ввести систематические занятия с использованием музыки: «Я совершенно убеж­ден, что музыка, равно как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать развитию у глухонемых орга­нов слуха и благозвучности разговора, но вместе с тем и в от­ношении морального их направления иметь полезное влия­ние, а потому весьма желательно, чтобы музыка и пение включены были в числе предметов курса воспитания глухо ­немых». К сожалению, ходатайство было отклонено и эти уроки не были включены в учебный план.

В нашей стране музыкальная ритмика в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, стала применяться с 30-х гг. XX в. Ритмика, кроме своей основ­ной цели — развитие общей моторики и координации дви-

59

 

жений и воспитание ритма через движения (основная идея Жака Далькроза — первого организатора ритмики как предмета) в условиях работы с детьми, имеющими наруше­ния речи и слуха, стала" использоваться для развития рит­мической структуры устной речи. Впервые логопедическую ритмику начали применять в работе с заикающимися детьми в качестве одного из направлений в системе лече­ния логоневрозов. Подчеркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь, для исправления заикания: ритм движений в данных упражнениях содействует норма­лизации просодической структуры речи (Н.Г. Александро­ва, Н.А. Власова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, Н.С. Са- мойленко, Е.Ф. Pay, В.И. Рождественская, Ю.А. Флорен­ская, Е.Ф. Шершенева и др.) .

Через движение к ритму речи — такой подход с исполь­зованием двигательных упражнений под музыку и соеди­нения их с речью начали разрабатывать с 1926 г. в ритми­ческом кабинете Научно-практического института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а расширял ее возможностью улучшения про­износительной стороны речи глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (Н.Г. Александрова, Н.П. Збруе­ва, З.И. Пунина, И.Н. Мусатов, Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, М. Шейблауэр).

Полученные данные свидетельствовали о перспективно­сти разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 г. ввести уроки ритмики в учебный план школ для глухих де- | тей. Перед этими уроками были поставлены задачи художе- ;1 ственного и нравственного воспитания учащихся средства- | ми музыки, физического их развития, расширения кругозора, подготовки к трудовой деятельности, обогаще­ния словаря. Особое значение придавалось формированию | у школьников ритмической структуры речи, что осуществ- ! лялось с помощью развития у детей свободных, ритмичных, координированных движений, соединения их с музыкой | и словом (И.Н. Мусатов, 1941; З.Е. Пунина, Л.Я. Брозелио, ' A.M. Кыштымова, 1948).

1 В настоящее время логопедическая ритмика широко используется в работе с детьми и взрослыми, имеющими различные нарушения (Волкова ГЛ. Логопеди­ческая ритмика. Учебное пособие для студентов. — M.: Просвещение, 1985).

60

 

При проведении уроков ритмики ориентация глухих де­тей на музыкальное звучание осуществлялась прежде все­го на основе вибрационной чувствительности и зрительно­го восприятия исполнения музыки учителем. При опоре на иибрационные ощущения глухие дети воспринимали лишь аккордовое звучание в низком и среднем регистрах фортепиа­но, различали контрастные динамические и темповые отно­шения в музыке, простейшие ритмы и метрический акцент. Использование специально сконструированного для уроков I «итмики звукоусиливающего аппарата не оказывало глухим учащимся существенной помощи в восприятии музыки. О этим аппаратом дети могли воспринимать лишь звуки роя­ля в низком и среднем регистрах до половины I октавы и раз­личать скорость чередования звуков и их силу. У детей с боль­шой потерей слуха сенсорная основа восприятия музыки бы­ла резко сужена, что ограничивало возможность использова­ния музыкальных средств для их обучения и воспитания.

В дальнейшем создание новой, более качественной ста­ционарной звукоусиливающей аппаратуры позволило в ус­ловиях специального обучения расширить возможности восприятия элементов музыки учащимися. Так, результа­ты обучения в слуховом кабинете глухих школьников со значительными остатками слуха, полученные И.Г. Багро­вой (1973), показали, что дети могут научиться различать на слух звучание некоторых музыкальных инструментов, определенные тембры певческих голосов, узнавать мелодии песен, получить представление о звучании хора и оркестра.

В I960—1970-х гг. уроки ритмики были исключены из учебного плана школы для глухих детей. Музыка в грамза­писи использовалась в основном на занятиях в слуховом ка­бинете. Эти занятия проводили в младших классах два раза в неделю. Слушание музыки составляло лишь небольшую их часть. Школьники учились различать на слух с помо­щью стационарной звукоусиливающей аппаратуры харак­тер музыки (грустный, веселый) и определенные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медлен­ный), метр (двух-, трех-, четырехдольный), регистры (низ­кий и высокий), тембры певческих голосов (мужской, жен­ский) и музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, труба), а также сольное и коллективное исполнение инстру­ментальной и вокальной музыки.

61

 

Определенное место ритмические упражнения под музы­ку должны были занимать на уроках физкультуры. Дети учились изменять движения, ориентируясь на темп (быст­рый, медленный), динамику звучания (громкая, тихая), ха­рактер звуковедения (плавная, отрывистая музыка), ак­цент. Звукоусиливающую аппаратуру на уроках физкуль­туры не использовали. Трудно представить себе реализацию этой программы в практике, так как один учитель должен был совмещать и умение играть на фортепиано, и владение методикой преподавания глухим детям физкультуры и рит­мики. Не вызывает сомнения, что использование музыки в таких условиях не могло в достаточной мере способствовать решению коррекционных задач, практически не способст­вовало эстетическому воспитанию учащихся.

Таким образом, с 1960-х гг. (вплоть до введения музы­кально-ритмических занятий в учебный план специальных школ) музыкальные средства в коррекционной работе с глу­хими детьми использовались недостаточно. Возможности музыки для развития учащихся были реализованы только в практике отдельных учителей-энтузиастов.

В дошкольной сурдопедагогике использованию музы­кальных средств в коррекционной работе с глухими и сла­бослышащими детьми всегда придавалось важное значе­ние. В 1900 г. выдающимися сурдопедагогами и учеными Ф.А. Pay и Н.А. Pay был открыт в Москве первый детский сад для глухих детей. Н.А. Pay, отмечая причины, побудив­шие к открытию такого детского сада, писала: «Когда мне пришлось увидеть глухих дошкольников, меня поразили их одинаковые лица. Все они были не по возрасту серьезны, тусклы. В их глазах не светилось того огонька жизнерадост­ности, который я привыкла видеть в детских глазах. Мне показалось, что этого «молчания в глазах» не должно быть даже у глухих детей...» (Н.А. Pay, 1947).

Одной из организационных форм работы, содействую­щих преодолению этого «молчания в глазах», стали музы­кальные занятия. Они рассматривались «как неотъемлемая часть воспитательной и речевой работы». Отмечалось, что «эти занятия воспитывают в глухонемом ребенке тактиль­но-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, коорди­нируют и корригируют движения, способствуют организо­ванности детского коллектива, выработке навыков ориен-

62

 

тировки, внутренней собранности ребенка. Музыкальные нанятая помогают сурдопедагогу в развитии у детей дыха­ния, голоса, четкого произношения звуков, слоговых соче­таний; вырабатывают путем «пения» песенок и посредством речевых игр правильные слоговое и логическое ударения и ритмичность речи. Видами музыкальной работы являют­ся «пение», т.е. протяжное и ритмичное произношение, пляска, игры и ритмизированные движения под музыку» (Н.А. Pay, 1947).

Приведем пример занятия в младшей группе (из кн.: Pay Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1947).

Дети входят в зал под музыку. У рояля они садятся на стульчики. Пе­дагог предлагает детям встать, подойти к роялю и положить ручки на де­ку рояля. Так дети «слушают». Затем детей отводят от рояля — они слу­шают на близком расстоянии и при этом смотрят на руки музыкального педагога.

Дети сидят на стульчиках, лицом к музыкальному работнику: перед ними на таком же стульчике сидит групповод-педагог. Она под аккорды рояля громко тянет «а-о-у», затем произносит это отрывисто: а а а, опять тянет, причем делает жест рукой: «длительно», «коротко». Дети подража­ют. Педагог дает упражнения на сочетания: папапа-пааа, попопо-пооо, па па па; пааа, папа, паа. После этого дети опять подходят к роялю и «осязают» звук. Затем педагог дает им погремушки; когда музыка зву­чит, дети гремят ею, подняв погремушку вверх; когда нет музыки, опуска­ют погремушку.

Дети отбегают в конец зала и следят за движениями рук педагога: как только зазвучит музыка, они бегут к роялю, берут погремушки и гремят. Эта игра повторяется несколько раз с вариациями. Дети ждут или бегут в игре; они останавливаются или садятся на корточки при прекращении музыкального звучания.

Важное значение в коррекционной работе с дошкольни­ками придавалось развитию остаточного слуха. В 50-е гг. в слухо-речевых ясельных группах и детских садах прово­дилась специальная работа по развитию у детей воспри­ятия неречевых звучаний музыкальных игрушек, речи (без аппаратуры либо при использовании электроакустиче­ского прибора тонвариатора) (Е.Ф. Pay, 1950). На музы­кальных занятиях широко использовались музыкально- двигательные упражнения. Е.Ф. Pay отмечала: «Развитие движения рук и ног, подвижные игры, физкультминутки, пляска и прочее особенно необходимы детям, оглохшим по­сле мозговых заболеваний, у которых нарушены правиль-

63

 

ная координация движений и равновесие; благодаря спе­циальным двигательным занятиям выправляются вялые, некоординированные движения этих детей. Кроме того, музыкальные занятия воспитывают у детей тактильно-ви- брационное чувство. Они научаются различать верхний и нижний регистры рояля, его звучание, паузы, перемену темпа, силу звука и разный ритм, что способствует улучше­нию качества речи.

Основываясь на этих соображениях, систематически проводятся музыкально-двигательные упражнения и игры, принятые в детских яслях для слышащих детей, но несколько видоизмененные и приспособленные к детям с недостатком слуха. Например, дети под музыку делают движения руками: хлопают в ладоши (громко, тихо) соот­ветственно звучанию инструмента; меняют положение по определенному музыкальному сигналу (дети сидят на стульчиках, а по сигналу-аккорду прячутся за спинки стульчиков).

Кроме того, с детьми проводятся музыкально-двигатель­ные игры, например, игра в паровоз. Дети на стульчиках «едут» и кричат «у-у-у», двигая ручками в такт; с переме­ной ритма музыки или по сигналу (аккорду) встают и гуля­ют по комнате; затем (по новому сигналу) опять садятся на стульчики и едут.

Музыкально-двигательные занятия с детьми слухо-рече- вой группы служат вспомогательным средством, не только организующим моторику и слуховое внимание детей, но и воспитывающим у них эстетическое чувство и побуждаю­щим их к проявлению активности» (Е.Ф. Pay, 1950).

Интересный вопрос, возможно отражающий дискуссии в сурдопедагогике, ставит проф. Н.Г. Морозова в предисло­вии к книге Г.И. Яшунской «Музыкальное воспитание глу­хих дошкольников» (1977): «Не отвлекают ли занятия с му­зыкой педагогов от их основной задачи — обучить глухого ребенка разговорной речи; подготовить его к дальнейшему приобретению знаний и активному восприятию окружающей среды? » Отвечая на этот вопрос, Н.Г. Морозова подчеркива­ет важное значение использования музыки в коррекцион­ной работе: «Общение с музыкой ускоряет разностороннее развитие детского организма: улучшает осанку, углубляет дыхание, усиливает кровообращение, повышает жизнен-

64

 

ный тонус. Движения становятся свободными, ритмичны­ми, красивыми. Глухой ребенок постоянно напряжен, всма­тривается в окружающую обстановку, в лица взрослых и де­тей... Слушая музыку и находясь в ритмическом движении, он переключает свое внимание, получая таким образом раз­рядку. Музыкальное воспитание благотворно сказывается на развитии голосового аппарата дошкольника. У детей усиливается внимание, воображение, слуховая и словесная память, появляется более свободная ориентировка в про­странстве, способность создавать музыкально-двигатель­ные образы... Музыка вовлекает их в коллективную игру, помогает непринужденному общению друг с другом».

Разработанная Г.И. Яшунской методика обучения направлена на привитие ребенку устойчивого интереса к музыкальным занятиям, на формирование умений вос­принимать и чувствовать музыку, создавать музыкально- двигательные образы с помощью педагога и воспитателя, добиваться пластичности, выразительности движений, ори­ентироваться в пространстве и согласованно двигаться с другими детьми.

В связи с существенно ограниченными возможностями восприятия музыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности Г.И. Яшунская делает вывод о необхо­димости создания специальной музыки для глухих, основ­ной особенностью которой является аккордовое изложе­ние как в правой, так и в левой руке, отсутствие legato, подчеркнутое акцентирование аккордов левой рукой на низких регистрах, исполнение левой рукой громче, чем правой. Специфично и использование пауз различной протяженности (короткие, длинные, очень длинные), которые побуждают глухого ребенка вслушиваться в му- аыку, ждать ее начала и окончания. При этом пианино должно быть расположено так, чтобы каждый ребенок мог подойти к нему, прислониться и всем телом почувствовать мибрацию.

Оригинальный подход был разработан и к развитию речи глухих детей. Г.И. Яшунская и композитор В.В. Заполь- |'кий создали «Звуковую азбуку», в которой последователь­но систематизированы упражнения, направленные на раз- питие голоса, речевого дыхания, просодической структуры I м'чи в процессе декламации под музыку различного речево-

 

го материала, доступного дошкольникам (отдельных слов, фраз, маленьких стихотворных текстов, а также слогов и слогосочетаний). Каждое упражнение имеет свою сюжет­ную основу, близкую интересам и доступную пониманию глухих дошкольников («Кукласпит», «Кот Мяу» и др.), что способствует развитию у детей заинтересованности и по­требности в таком виде деятельности.

Приведем примеры занятий в младшей и старшей груп­пах специального детского сада для глухих детей .

Конспекты занятий Примерный конспект занятия в младшей группе

Задачи. Учить детей умению воспринимать музыку на основе зри­тельного и тактильно-вибрационного анализаторов. Выполнять движе­ния, показанные воспитателем.

Подготовка к занятию. Музыкальный руководитель пред­варительно разучивает весь музыкальный материал занятия со взрослы­ми (сурдопедагогом и воспитателем), определяет местоположение в за­ле каждого из них, отрабатывает материал речевых инструкций (через табличку, дактильно). В зале расставляются стулья полукругом, пригота­вливаются таблички со словами «Идите», «Встаньте», «Сядьте», «Слушай­те», «Бегите», «Нет», «На», «Погремушки», «Песня», «Привет».

Ход занятия

Дети вместе с воспитателем и сурдопедагогом входят в зал и остана­вливаются у дверей. Музыкальный руководитель показывает табличку «Сядьте». Дети рассаживаются, взрослые помогают им. Сурдопедагог садится перед детьми, воспитатель продолжает стоять.

Первое задание (индивидуальное). «Игра с погремушками». Музы­кальный руководитель показывает детям табличку «Погремушки» и дает погремушку воспитателю, показывая другую табличку — «На». Воспита­тель идет к боковой стене, поворачивается спиной к пианино, опускает погремушку. «Музыки нет», — говорит музыкальный руководитель, де­монстрируя табличку «Нет», объясняет дактильно, хвалит воспитателя (гладит по голове) за то, что он не поворачивается, ждет, когда будет му­зыка, затем вызывает одного ребенка, предлагает стать к пианино боком так, чтобы видеть действия и воспитателя, и пианиста. Говорит: «Слу­шай» (табличка). Используется музыка «Игра с погремушкой». Воспита­тель трясет погремушку, а с окончанием музыки опускает ее, передает

См. в кн.: Яшунская Г.И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. — М„ 1977.

66

 

погремушку ребенку, стоящему у пианино: «На» (табличка). Воспитатель остается сзади и наблюдает, как ребенок выполняет задание, помогает ему. Это же задание выполняют все дети. Действия каждого ребенка по­ощряются, даже если он ошибается. В том случае, когда ребенок отказы­вается выполнять задание, его не следует заставлять.

Второе задание (фронтальное). Упражнение «Бег». Музыкальный руководитель, напевая мелодию, обегает зал и садится на место. За­тем показывает детям таблички «Встаньте», «Слушайте», «Бегите». Исполняется «бег», дети сами выполняют задание и садятся на свои места.

Третье задание. Песня «Колыбельная». Музыкальный руководитель показывает табличку «Песня». Воспитатель сидит перед детьми, у него на руках кукла. Он обращает внимание на табличку «Нет», говорит (дак­тильно): «Музыки нет». С началом музыки укачивает куклу, напевает: «А- а-а». Дети подпевают, укачивая воображаемую куклу. После паузы с на­чалом музыки дети встают, тихо идут друг за другом вокруг воспитателя, приложив палец ко рту (ведь кукла спит), садятся на места. Затем звучит веселая мелодия, кукла просыпается, дети вместе со взрослыми танцу­ют, занимая весь зал. С окончанием музыки воспитатель спокойно идет к стулу, садится и сажает куклу на колени. Сурдопедагог и дети так же спокойно занимают места. Музыкальный руководитель хвалит всех де­тей (гладит их по голове). Кукла благодарит всех детей за хорошую пес­ню и пляску.

Музыкальный руководитель сажает куклу на пианино, показывает всем таблички «Встаньте», «Привет». Дети уходят из зала, прощаясь.

Примерный конспект занятия в старшей группе

Задачи. Закреплять умение воспринимать музыку на основе зри­тельного, тактильно-вибрационного и слухового анализаторов. Совер­шенствовать координацию движений в выполнении упражнений (свобод­ные взмахи рук с флажками, высокий шаг). Познакомить детей с новой игровой песней «Самолет».

Подготовка к занятию. Музыкальный руководитель ра­зучивает с воспитателем и сурдопедагогом весь музыкальный мате­риал данного занятия, согласовывает с ними, кто будет показывать то или иное движение (например, высокий шаг показывает воспита­тель).

Для разучивания «Упражнения с флажками» музыкальный руководи­тель предварительно разучивает его с двумя детьми. За несколько дней до занятия воспитатель показывает детям в группе картинки, на которых изображено разное время суток: день (светит солнце, во дворе играют дети), ночь (на небе звезды, луна, дети спят).

В зале музыкальный руководитель ставит стульчики вдоль стены, приготовляет два цветных флажка, осенние листья по числу детей, иг­рушку самолет и шапочку пилота, таблички «Упражнения с флажками»,

5"

67

«Поскок», «Высокий шаг», «Пляска с листьями», «Встаньте в круг», «Игра «День и ночь», «День — музыка громкая», «Ночь — музыка тихая».

Ход занятия

Дети вместе с воспитателем и сурдопедагогом входят друг за другом в зал. В старшей группе ведущими в колонне бывают все дети по очере­ди. При этом ребенок чувствует, что он выполняет ответственное зада­ние, и старается быть внимательным.

Первое задание. «Упражнение с флажками». Детям показывают таб­личку с названием задания, вместе с сурдопедагогом они проговарива­ют ее: «Упражнение с флажками». Музыкальный руководитель зовет дво­их детей и предлагает им показать упражнение (с ними это упражнение предварительно было разучено). Один ребенок выполняет упражнение под музыку, стоя спиной к пианино, другой наблюдает, прислонившись боком к пианино. Затем упражнение повторяют все поочередно. Каждый выполняет упражнение один раз. Музыкальный руководитель поощряет действия детей, не останавливая внимания на недостатках у некоторых ребят.

Второе задание. «Опускать и поднимать руки». Музыкальный руково­дитель говорит: «Будем качать руками». Дети проговаривают эти слова. «Встаньте в круг», — обращается музыкальный руководитель к детям. Дети встают в круг, не берясь за руки, и наблюдают за действиями музы­кального руководителя. Он также стоит вместе с детьми в кругу и, напе­вая мелодию, пружинисто раскачивает руками вперед-назад, одновре- j менно полуприседает.

Третье задание. «Поскоки». Музыкальный руководитель показывает табличку «Поскоки». Дети выполняют поскоки без музыки. Затем звучит музыка, дети двигаются по кругу, выполняя поскоки. Останавливаются с прекращением звучания музыки.

Четвертое задание. Ходьба друг за другом. Задание выполняется сразу после поскоков, но выдерживается пауза. С началом звучания мар­ша дети самостоятельно должны начать ходьбу и точно под музыку за­кончить движение.

Пятое задание. Упражнение из «Звонкой азбуки» — «пропевание» слова «самолет». «Возьмите стулья», — обращается музыкальный руко­водитель к детям. Они берут стулья и ставят их полукругом. Сурдопеда­гог садится перед детьми, воспитатель сзади. «Будем петь», — говорит сурдопедагог, и все дети «поют» это слово сидя, стоя подгруппами (одна подгруппа встает за инструментом, прислонившись к нему боком, рядом с ними воспитатель; другая подгруппа сидит на стульях, потом дети ме­няются местами).

Шестое задание. Разучивание игровой песни «Самолет». Воспита­тель подзывает к себе одного ребенка и уводит его из зала, надевает ша­почку пилота и дает в руки игрушечный самолет. Звучит песня «Самолет». Воспитатель с ребенком, изображающим пилота, бегут вокруг зала — са­молет летит, останавливаются около детей, ребенок опускается на одно колено — самолет прилетел. «Встаньте, будем петь», — обращается к де-

68

 

 

Iям музыкальный руководитель. Все поют: «Самолет, самолет, там Юра (называют имя ребенка, изображающего пилота) пилот. Самолет приле­тел и сел». Музыкальный руководитель говорит: «Сядьте». Дети садятся. Сурдопедагог показывает текст песни и проговаривает его с детьми. За­тем все снова «поют» песню.

Седьмое задание. Высокий шаг. Педагог показывает табличку «Высо­кий шаг» и тут же показывает движение на месте без музыки. «Тетя Вера покажет высокий шаг», — говорит музыкальный руководитель детям. Взрослый выполняет движение и предлагает детям встать в круг (пока­зывает табличку). Дети выполняют движение под музыку.

Восьмое задание. «Пляска с листьями». Музыкальный руководитель показывает табличку «Пляска с листьями». Дети вместе с сурдопедаго­гом повторяют название. Пляску исполняют сначала дети хорошо двига­ющиеся. Им дают листья. Остальные наблюдают. «Хорошо слушали му­зыку», — хвалит музыкальный руководитель плясавших детей. Всем раз­дают листья, и в пляску включаются остальные дети. Затем они отдают воспитателю листья, говорят «На» и садятся на место. В этом задании делается упор на выразительность движений.

Девятое задание. Проводится знакомая детям игра «День и ночь». Сначала показывают табличку «Игра «День и ночь», дети проговаривают это название. Проводится игра 3—4 раза. «Все хорошо слушали музы­ку», — говорит музыкальный руководитель и гладит каждого ребенка по голове. Дети прощаются и уходят из зала.

В 50—60-е гг. XX в. активно разрабатывались вопросы содержания музыкального воспитания детей с нарушения­ми слуха, определялись их возможности в восприятии му­зыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались проблемы развития речи в связи с дея­тельностью, связанной с музыкой. Методика развития вос­приятия музыки предполагала комплексное использование анализаторов (тактильно-вибрационной чувствительности, зрительного восприятия клавиатуры и пианиста, широкого использования двигательного моделирования музыкаль­ных структур) при обязательном проведении упражнений по восприятию элементов музыки только на основе вибра­ционных ощущений около рояля и на расстоянии от инст­румента. В эти годы разрабатывались также методические приемы проведения музыкально-ритмических игр, методи­ка организации и проведения праздников в специальных детских садах (С.В. Чешева, 1962; Е.Ф. Шершенева, 1958, 1960, 1963).

В первой государственной программе специальных дет­ских садов для глухих детей (1964), созданной под руковод-

69

ством Б.Д. Корсунской, отмечались значимость и необходи­мость работы по музыкальному воспитанию глухих детей. Однако программа музыкального воспитания еще не была разработана.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике произошли существенные изменения, связанные с дальней­шим совершенствованием обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в условиях раннего начала коррекци­онной работы, интенсивного развития слухового воспри­ятия, формирования речи как средства общения в тесной связи с различными видами деятельности, рационального использования различных видов словесной речи.

В принципиально новых условиях обучения, реализую­щих систему интенсивного развития слухового воспри­ятия глухих и слабослышащих детей (с помощью звуко­усиливающей аппаратуры), были получены данные, сви­детельствующие о том, что при целенаправленной работе у детей с тяжелыми нарушениями слуха развивается слухо­вое восприятие основных элементарных музыкальных структур. Расширение чувственной основы восприятия музыки у детей благодаря активному использованию раз­вивающейся слуховой функции имеет большое значение для совершенствования системы коррекционной работы с привлечением музыкальных средств (JI.B. Глубокова, Г.В. Короткова, А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Е.З. Ях­нина и др.).

В 70—90-е гг. изучением возможностей развития слу­хового восприятия музыки у глухих и слабослышащих дошкольников, ее использования для обогащения эстети­ческой деятельности, развития ритма движений и речи занимались ряд специалистов: JI.B. Глубокова, Г.В. Ко­роткова, Н.И. Сладкова. Отметим вклад Г.В. Коротковой — автора государственных программ музыкального воспи­тания глухих и слабослышащих детей дошкольного воз­раста.

С 1986 г. в учебный план специальных школ для глухих и слабослышащих детей введена учебная дисциплина — му­зыкально-ритмические занятия. Обучение на музыкально- ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музы-

70

шшшшяшяяшшшшяяшшш

■ИНН

ка, движения и речь. Известно, что музыка содействует рит­мической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой. Поэтому развитие слухового вос­приятия музыки у школьников способствует формированию у них ритмичных и выразительных движений. В свою оче­редь, движения оказывают положительное влияние на раз­витие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур служит одним из основных приемов развития у детей слухового восприятия музыки.

Специальная работа над хорошей осанкой, движениями, умением расслаблять и напрягать мышцы и развитием чув­ства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи, в том числе при использо­вании фонетической ритмики, разработанной в поликлини­ке «SUVAG» (Загреб) и активно применяемой на музыкаль- но-ритмических занятиях.

Взаимодействие музыки и устной речи при деклама­ции песен эффективно для формирования ритмико-инто- национной структуры речи глухих детей. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных му­зыкальных средств и темпо-ритмической и мелодической организации, динамических оттенков — содействуют овладению различными модуляциями голоса, динамиче­скими оттенками, слитностью речи и адекватными пауза­ми, ритмической организацией слов и фраз, изменением темпа речи.

Таким образом, взаимодействие музыки, движений и уст­ной речи при соответствующем эмоциональном настрое уче­ников является основой музыкально-ритмической работы.

К настоящему времени разработаны и рекомендованы Министерством образования РФ программы и методиче­ская литература по музыкально-ритмическим занятиям классов основного общего образования для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов: программы музыкально-ритмических занятий для специ­альных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (1997), программы музыкально-ритмических заня­тий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1988), методические пособия для учи­телей (А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Н.И. Шелгунова — «Музыкально-ритмические занятия в школе для слабослы­шащих детей (1—2 годы обучения)», 1992; Е.З. Яхнина —

71

«Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов», 1997).

Обучение на музыкально-ритмических занятиях позво­ляет расширить использование музыки на общеобразова­тельных уроках. Для создания соответствующего эмоцио­нального настроя и развития выразительности речи у детей музыку применяют на уроках чтения, развития речи, изо­бразительной деятельности и др.

В специальных школах ведется большая работа по эстети­ческому воспитанию средствами музыки глухих и слабослы­шащих детей во внеурочное время. Организованы кружки танцев, мелодекламации, драматизации музыкальных ска­зок, беседы о музыке и др. На школьных праздниках всегда звучит музыка. В некоторых школах введены музыкальные перемены, на которых учащиеся под руководством учителя разучивают комплексы ритмической гимнастики, танцы. Глухие и слабослышащие дети принимают активное участие в городских, краевых и республиканских фестивалях, в кон­курсах художественной самодеятельности.

Жизнь глухих и слабослышащих детей наполнилась зву­ками музыки. А это еще один шаг на пути к более полноцен­ному развитию детей с тяжелыми нарушениями слуха, к их социальной адаптации!

В настоящее время имеется определенный педагогиче­ский опыт использования музыки не только в коррекцион- но-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения слуха, в специальных дошкольных и школьных учрежде­ниях, но и при их индивидуальном обучении по программам детской музыкальной школы. Педагогический опыт такой работы обобщен И.С. Велик в книге «Музыка против глухо­ты» (2000). В предисловии к этой книге Э.И. Леонгард отме­чает: «Обучение слабослышащих, а в редких случаях глу­хих игре на музыкальных инструментах (фортепиано, аккордеоне, скрипке, флейте, виолончели) — явление не новое, не ново и обучение пению слабослышащих... Подход, который предлагает И.С. Велик, коренным образом меняет взгляд на возможности детей-инвалидов по слуху в воспри­ятии музыки во всей ее полноте. Это не просто полумехани- ческая игра по нотам или (в случае слабослышащих) пение под аккомпанемент или голосовую поддержку педагога. И.С. Велик занимается становлением (или восстановлени-

72

 

см) новой для неслышащих детей функциональной системы музыкального слуха.

Механизм ее функционирования состоит из обязатель­ного совмещения обучения ребенка игре на музыкальном инструменте и пению. Вся организация деятельности де­тей направлена на развитие у них мелодической памяти и инутреннего музыкального слуха. Такие задачи прежде п сурдопедагогике не только не решались, но и не стави­лись».

Творческие педагоги открывают все новые возможности развития детей с нарушениями слуха, создавая новые тех­нологии обучения, используя современные достижения ме­дицины и техники. Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха — это неисчерпаемый источник от­крытия новых их способностей, более полного развития личностных качеств, в том числе и в области музыкально- пстетической деятельности.

За рубежом придается большое значение использованию музыкальных средств в коррекционной работе с глухими школьниками. В работах С. Goldgart (1977), U. Bischoff (1978), Н. Becker (1981), W. Atkins, M. Donovai (1984), В. Smit (1993) подчеркивается положительное влияние му- ныкальных занятий на совершенствование ритмико-мелоди- ческой стороны устной речи учащихся, развитие их слухово­го восприятия (с помощью электроакустических аппаратов). Указывается, что улучшение слуховой памяти детей в про- I i,ecce обучения восприятию музыки помогает им в усвоении речи. Отмечается большое значение этих занятий для фор­мирования личности глухого, его эмоционального развития, совершенствования художественных способностей, обуче­ния коллективному поведению. Обращается внимание и на л качение музыкальных занятий для психотерапии: освобо­ждение ребенка от комплексов, приобретение чувства уве­ренности в себе, создание хорошего настроения.

Музыкальные средства в коррекционной работе с глухи- м и детьми за рубежом используются с учетом методики му- лыкального воспитания, разработанной австрийским композитором Карлом Орфом. Основой его системы работы со слышащими детьми является использование синтети­ческих форм музицирования: сочетание пения и движения, чтения стихов и игры на инструментах. Музыкально-рит-

73

мическому воспитанию отводится главная роль в процессе музыкальной декламации, пения, движения под музыку и игры на элементарных музыкальных инструментах. В основе всех музыкальных упражнений, как ритмиче­ских, так и мелодических, лежат речевые упражнения. Слову как элементу разговорной и поэтической речи, а так­же пения уделяется особое внимание. Проводится работа над его метрической структурой, тембровым звучанием, мелодико-интонационным произнесением. С этой целью разработаны музыкальный, поэтический и игровой мате­риалы, основанные на фольклоре многих стран мира. Тако­вы различные народные попевки, «дразнилки», «считал­ки», разнообразные ритмические игры и упражнения, инс­ценировки, песни.

Важное место в музыкально-ритмической работе занима­ет игра на музыкальных инструментах в ансамбле. На специальных занятиях с глухими детьми широко применя­ют музыкальные инструменты «орфовского оркестра»: мелодические ударные инструменты с деревянными или металлическими пластинками (например, ксилофоны, ме­таллофоны), немелодические ударные инструменты (на­пример, детские литавры, двойные барабаны, тарелочки, треугольники), простые духовые инструменты (например, похожие на свирели, разного диапазона блок-флейты). Игра на элементарных музыкальных инструментах в большинст­ве случаев носит творческий, импровизационный характер. В ансамбле нет солистов. Каждый ребенок учится высту­пать в разных ролях. При этом одни специалисты считают, что в работе с инструментами учитывается состояние слуха школьников: глухие дети играют на ударных инструмен­тах, слабослышащие — на мелодических. А другие специа­листы утверждают, что в условиях использования слухо­вых аппаратов все дети независимо от состояния их тонального слуха могут играть на мелодических и ударных инструментах.

Широко применяется за рубежом обучение «речевому пе­нию» — декламации текста песен под музыку для разви­тия модуляции голоса у детей, более естественного, выра­зительного звучания речи. На специальных занятиях боль­шое внимание уделяется обучению движениям под музыку. В урок включается и дирижирование, помогающее воспри-

74

ятию ритмическои структуры пьес, использующееся при работе над темпом, ритмом речи и при игре на элементар­ных музыкальных инструментах.

Оригинальный подход к использованию музыкальных средств в коррекционной работе с глухими и слабослыша­щими детьми представлен в верботональной системе, раз­работанной в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) под руководством академика П. Губерины. С помощью фо­нетической ритмики (двигательной и музыкальной стиму­ляции) в групповых и индивидуальных формах реабилита­ционных занятий у детей развиваются восприятие и воспро­изведение речи, восприятие неречевых звучаний.

Разработка и использование фонетической ритмики и музыкальной стимуляции основываются на том, что слу­ховое восприятие является основным звеном в коммуника­ции; основу интонационной структуры речи составляют ритм, мелодика, пауза, время; произношение (микромото­рика речевых органов) находится в прямой зависимости от макромоторики; важное значение имеет развитие движе­ний у детей, правильное их использование в обучении про­изношению. Слушание ребенком пения взрослых, звучания элементарных музыкальных инструментов, использование в коррекционной работе большого количества различных считалок, рифмовок, их разучивание с использованием приемов музыкальной стимуляции и фонетической ритми­ки имеют большое значение для формирования слитной, интонированной, достаточно естественной речи у детей с на­рушениями слуха.

Таким образом, музыка широко используется в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха как в нашей стра­не, так и за рубежом.

Одна из статей И.Г. Багровой, опубликованная в 1979 г. в журнале «В едином строю», называлась «Нужна ли музыка глухим?». Автор отвечает на этот вопрос утвердительно. Се­годня никто не сомневается: музыка нужна детям с наруше­ниями слуха! Она помогает им полнее воспринимать мир, са­мих себя, способствует более полноценному развитию, вхож­дению в социум, где музыкальная культура является важней­шей частью духовной культуры, духовных ценностей народа.

75

Контрольные вопросы и задания

Назовите особенности психофизического развития детей с на­рушениями слуха. С чем они связаны?

Объясните, как вы понимаете учение Л.С, Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка, на примере детей с нару­шениями слуха.

Какие знания и умения из курсов по сурдопедагогике, сурдопси- хологии, аудиологии и слухопротезированию, специальной методике обучения языку, формирования устной речи, развития слухового вос­приятия необходимы для правильного использования музыки в систе­ме специального образования детей с нарушениями слуха?

Объясните значение музыки в системе образовательно-коррек­ционной работы в специальных школах и детских садах для детей с на­рушениями слуха.

Охарактеризуйте сенсорную основу восприятия музыки у детей с нарушениями слуха.

Сопоставьте возможности детей с нарушениями слуха в воспри­ятии музыки на основе тактильно-вибрационной чувствительности и на слух в условиях интенсивного развития их слухового восприятия (при использовании электроакустической аппаратуры).

Как изменялись подходы к использованию музыки в образова­тельно-коррекционной работе?

---

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 131; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!