Модель организации содержания образования в виде централизованных (локальных) сетей
В данной модели
· круг обозначает тему учебного проекта;
· вертикальные отрезки – фрагменты знаний из разных учебных предметов, необходимые для содержательного наполнения проекта;
· линии, соединяющие круг и вертикальные отрезки, – содержание учебной деятельности обучающихся, применяющих разнопредметные знания для осуществления комплексного учебного проекта;
· символ «облако» очерчивает границы централизованных (локальных) сетей содержания образования, создаваемых путем комплексирования разнопредметных знаний.
Как видно, содержание образования разделяется на множество учебных комплексов - автономных локальных сетей. В каждой из них знания из разных наук (периферийные элементы сети) интегрируются вокруг общей учебной задачи (центра сети). Содержательные связи между центром и периферийными элементами устанавливаются обучающимися (при необходимой поддержке педагога) в процессе выполнения учебного проекта.
Комплексный подход позволяет создавать централизованные (локальные) сети. Централизация обеспечивается двумя факторами: интеграцией разных знаний вокруг общей темы и фактическим отказом от традиционной предметной (линейной) системы организации содержания. Локальными эти сети являются в силу того, что целостность содержания образования достигается только в пределах определенного проекта.[26] Сетевизация содержания – придание ему смысловой целостности – осуществляется в границах учебного проекта и дидактически не обеспечивается в переходах от одного проекта к другому. Предполагается, что общим контекстом для разных учебных комплексов является сама жизнь обучающегося, процессы его мышления и практической деятельности.
|
|
|
Комплексный подход существенно обогащает содержание образования, открывает новые педагогические возможности:
· обучающиеся не только усваивают знания из разных наук, но и создают оригинальные модели деятельности, разрабатывают программы их реализации, интегрируют разнонаучные знания, выдвигают гипотезы, формируют собственные представления, проверяют их экспериментально и т.д.;
· ученики работают с реальными объектами или их моделями;
· в учебном процессе систематически осуществляется сотрудничество обучающихся в целях решения общих задач, которые они определяют совместно с учителем;
· творческая деятельность обучающихся доминирует над всеми другими видами их учебной деятельности, что позволяет усваивать материал в процессе учебного исследования на высоком уровне сознательности;
· в учебном процессе происходит развитие самостоятельного, творческого и критического мышления обучающихся, их готовности к сотрудничеству, мотивации к продуктивной деятельности, принимаются ценности познания, приобретается опыт самореализации;
|
|
|
· обучающиеся понимают практическое значение объективного знания и активно применяют его для решения нетривиальных жизненных, трудовых, исследовательских и иных задач.
Комплексный подход к содержанию обучения был философско-педагогическим ответом на происходившие во времена Дьюи быстрые и качественные изменения в транспортных, коммуникационных, промышленных технологиях. В начале ХХ в., в условиях Четвертой информационной революции, мир начинает глобализироваться, пространство и время сокращаются, а большие объемы содержательно разной информации уплотняются (комплексируются) настолько, что могут уже свободно размещаться, перемещаться, перестраиваться в границах индивидуального опыта и использоваться человеком как материал, условия и орудия его продуктивной деятельности.
Дьюи фактически придает обучающемуся статус одного из субъектов разработки содержания обучения. Чтобы стать таковым, требуется сильная мотивация к учебной деятельности. Школьники должны быть лично заинтересованы в поиске, отборе, комплексировании, применении, сознательном усвоении обширных знаний. Для этого необходимы проблемы, взятые из реальной жизни, понятные и личностно значимые для них. Решая «живые» задачи, ученики работают с разнопредметными знаниями, направленно приобретают опыт творческой деятельности. Проблема, сознательно принимаемая обучающимся, устанавливает цель его мыслительной и практической деятельности. Личностно значимая цель направляет и контролирует процесс учения, а также формирует сильную мотивацию достижения.
|
|
|
Комплексный (сетевой) подход к организации содержания обучения возникает в своей исторически первой форме в начале ХХ в. Он направлен на формирование готовности к самостоятельной, творческой работе с информацией (знаниями), продуктивной социальной деятельности. В это время информации становится все больше, а проблем с ее доставкой и распространением – все меньше. При этом усиливается инструментальный характер информации, расширяются возможности ее практического применения. В таких условиях классическое образование, всецело направленное на передачу объективного знания и его простое воспроизводство в мышлении обучающегося, начинает морально устаревать. Возникает необходимость в новых способах организации содержания, в формировании у обучающихся готовности самостоятельно и творчески работать с информацией: выделять ключевые проблемы, искать новые знания, систематизировать, анализировать и обобщать информацию, устанавливать связи между разными знаниями, применять их для решения реальных проблем.
|
|
|
Комплексный подход был первым прогрессивным шагом на пути качественного развития содержания школьного образования в условиях Четвертой информационной революции. Он отвечал требованиям своего времени. Однако его реализация была сопряжена с определенным риском: надо было частично или полностью отказаться от традиционной системной предметной организации учебного материала. Чтобы разрешить сомнения и оценить на практике эффективность комплексной организация содержания, требовалась продолжительная опытно-экспериментальная работа. В США, где и появилась теория комплексного обучения, дело ограничилось отдельными экспериментальными школами, и этого было недостаточно. Нужен был длительный эксперимент в массовой школе. Он был осуществлен в 1920-е гг. в Советской России. Уже в начале ХХ в. мир становится глобальным и то, что происходит на одной стороне земного шара, через короткое время получает свое продолжение на другой.
После революции 1917 г. новое государство нуждалось в новой системе образования. Центром строительства советской школы стала Государственная комиссия по просвещению под руководством Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского. Работа по программно-методическому обеспечению нового содержания обучения была начата в 1919 г. и продолжалась до 1923 г. С 1924/25 учебного года в 1-х и 2-х классах были введены новые учебные программы. Обучение в начальной школе строилось на комплексной основе. Предметная система отменялась. Учебный процесс структурировался по трем образовательным областям: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Содержание обучения организовывалось по «методу жизненных комплексов». «Чтобы детализировать это определение, – разъясняет один из теоретиков новой школы Т.Ш. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении, изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны…».[27] Реальный мир, жизнь и деятельность в разных формах ее осуществления становились основой содержания обучения. В новой школе «ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику».[28] Для этого новыми программами предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля», «Садоводство», «Сельскохозяйственный труд» и др. Это был большой государственный педагогический эксперимент. Он продолжался почти семь лет. В 1931 г. решением высшего органа Советской России ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» комплексное обучение было решительно отвергнуто, произошел возврат к классической системе общего образования.
Экспериментальная деятельность периода 1924–1931 гг. была основана на идеях Дж. Дьюи, работы которого были широко известны в России уже в начале ХХ в. В Советской России были реализованы его основные идеи: о связи обучения с жизнью и трудом, социальной ориентированности учебного процесса, повсеместном применении проектных методов обучения, организации обучения как процесса накопления обучающимися опыта деятельности, интеграции знаний из разных предметов, наук и искусств в границах комплексной учебной темы и др.
Масштабный государственный эксперимент 1920-х гг. со всей убедительностью доказал социально-педагогическую неэффективность нового подхода к организации содержания обучения. Комплексирование содержания привело к фактическому отказу от научности (не надо было уже изучать «арифметику и физику»), к дефициту системных знаний о явлениях, объектах, событиях. Новый подход существенно усложнил работу учителя и открыл дверь для всевозможных субъективных ассоциаций, которые заменяли внутрипредметные объективные и строгие логические связи научного знания. Вот как оценивал комплексное обучение один из его современников: «Я видел, – утверждал П.П. Блонский, – педагогов, которые с легким сердцем связывали что угодно с чем угодно. Это – болтовня, а не наука… Нельзя занимать детей любой ассоциацией, которая случайно может появиться в голове по поводу изучаемого явления. Я видел также педагогов, которые забирались по поводу ножки классного стола в Южную Америку… Я видел также ряд безуспешных попыток вскрыть вместе с детьми запутанные глубокие связи: это трудно».[29]
Если учитель сталкивается с большими проблемами в осуществлении своей профессиональной деятельности, ученику становится труднее учиться, ученому, который за всем этим наблюдает, нелегко понять логику педагогического процесса, то, очевидно, что-то пошло не так. На основе комплексного подхода, в том виде, в каком он был осуществлен в 1920-х гг., не удалось создать новую школу. Одни проблемы были заменены другими: вместо оторванности классического обучения от жизни – дефицит понимания ее научных закономерностей; вместо недостатка содержательных связей между учебными предметами – фрагментарность и эклектичность содержания, распределенного по отдельным учебным комплексам (локальным сетям).
Дж. Дьюи оказал большое влияние на науку и образование ХХ в. Он первым из педагогов определил возможности нового исторического времени – эпохи глобального, открытого информационного мира, в котором человек способен работать с большими объемами разнокачественной информации и действовать как свободная, компетентная и креативная личность. Однако стремление создать школу нового типа реализовалось самым простым и ненадежным способом – через полное отрицание классической предметной организации содержания образования. Комплексность, по сути, определялась как не-предметность, что неизбежно вело к разрушению классно-урочной системы, устойчивых форм учебного процесса и всего традиционного уклада школьной жизни. Экспериментальная апробация комплексного обучения в разных странах мира в больших или меньших масштабах нигде не привела к такому результату, который позволил бы отказаться от традиционного предметного обучения. При этом сама педагогика Дж. Дьюи не потеряла своего значения и широко представлена в современном образовании «мягкими» формами комплексного обучения: учебными проектами, комплексными межпредметными заданиями, междисциплинарными учебными исследованиями и др.
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 137; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!