Глава 3. Историко-педагогический контекст цифрового образования
Централизованные сети содержания образования
Разработка новых подходов к содержанию образования требует длительного исторического времени, в течение которого этой проблемой и теоретически, и практически занимаются многие ученые, целые научные школы и образовательные сообщества. Так же, как необходимые условия для цифровой экономики складывались в ХХ в. и первые десятилетия ХХI в., новый способ организации содержания образования, реализуемый в цифровой школе, последовательно формировался в инновационных педагогических процессах, которые происходили в этот исторический период.
Первым из философов и педагогов, кто поставил задачу коренного переустройства содержания массового школьного образования и предложил ее системное научное решение, был Дж. Дьюи. Глубокие изменения в экономике, политике, социальной жизни, способах передачи информации вызвали необходимость «радикальной перемены в постановке образования».[23] Настолько радикальной, что, как утверждал сам Дж. Дьюи, «начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце».[24] Для понимания нового подхода, предложенного Дьюи, целесообразно сопоставить его с принципиальной организацией содержания традиционного школьного образования.
|
|
|
Классический подход к содержанию образования предполагает его структурирование по отдельным учебным предметам, внутри которых оно раскрывается в виде последовательности учебных тем. Дидактические принципы системности и научности предусматривают соответствие содержания учебного предмета содержанию соответствующей науки, искусства, вида деятельности. Систематичность, последовательность и доступность допускают только такую организацию предметного содержания, при которой процесс усвоения знаний происходит от известного к неизвестному, от простого к сложному, от задачи к ее самостоятельному решению. Принцип наглядности требует, чтобы при усвоении содержания учебной темы было задействовано и мышление, и чувственное восприятие. Принцип связи теории с практикой предполагает, что теоретическое знание должно усваиваться также и в форме практического действия, как умение, которое являет собой не что иное, как знание в действии. Классическая дидактика и построенные на ее основе методики обеспечивают предъявление и передачу содержания в границах учебных предметов. Каждый из них методически и содержательно автономен. Установление связей между содержанием разных учебных предметов приветствуется, но не является обязательным и систематическим. Целью обучения является передача знаний по отдельным учебным предметам и формирование соответствующих умений и навыков. Так же и контроль качества результатов образования осуществляется в границах учебных предметов. Классическая организация содержания образования может быть представлена следующим образом.
|
|
|
Модель предметной организации содержания образования
Дж. Дьюи формулирует иной подход к целям и содержанию образования, процессам его усвоения. Он полагает, что истинным основанием организации содержания «должна быть не наука, не литература, не история и не география, а социальная деятельность самого ребенка». «Нет в идеальной школьной программе определенной последовательности занятий… Прогресс состоит не в последовательности занятий, а в развитии нового к ним отношения, нового к ним интереса и в получении нового опыта». Основная проблема обучения заключается не столько в методическом распределении знаний для усвоения, сколько «сводится к вопросу о том, в каком порядке происходит развитие способностей и интересов ребенка».[25]
Для достижения этих целей классический предметный подход к содержанию заменяется комплексной межпредметной организацией учебного материала, а на смену репродуктивному методу, предусматривающему предъявление, усвоение и воспроизведение обучающимся готового, объективного знания, приходит метод проектов. Учебные предметы утрачивают свою дидактическую самодостаточность. Содержание обучения не делится на отдельные предметы, темы и уроки. Нет и постоянных программ со свойственной им последовательностью изучаемых разделов. Расписание занятий может свободно меняться, подчиняясь задачам и условиям развития познавательных интересов обучающихся. Классические принципы обучения оттесняются на второй план и служат реализации главного педагогического принципа – развитию познавательной активности каждого обучающегося, его интеллектуальных способностей, социальных умений, формированию готовности к сознательной, самостоятельной и продуктивной деятельности.
|
|
|
При таком подходе принципиальным образом меняется конфигурация содержания образования. Основной формой его организации становится уже не отдельная тема учебного предмета, в границах которой происходит предъявление знания из соответствующей науки, искусства, вида деятельности, а учебный комплекс, содержательно раскрывающий определенный объект, процесс, явление природной, социальной, культурной реальности и включающий знания из разных предметов, умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к изучаемому объекту, а также учебный материал, который обучающиеся находят и применяют самостоятельно. Освоение содержания образования происходит в проектной деятельности.
|
|
|
В системе традиционного образования организация его содержания подчиняется линейному принципу (как последовательность тем в границах отдельных учебных предметов). Комплексный подход и проектная деятельность предполагают иную конфигурацию содержания, которую, используя современную терминологию, можно было бы назвать сетевой. Рассмотрим ее организацию на модели.
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 124; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!