Участники процесса оргпроектирования
В праксическом обучении оргпроектированию роль заменителя реальной организации в ситуации исполняет проектная группа как организация, в которой происходят инновации: группа развивается в проектную (способную разработать проект). Чтобы проектная группа смогла сыграть эту роль необходимы два условия. Первое: проектная группа должна приобщать тем или иным образом своих членов к той организации, относительно которой разрабатывается проект. При этом проект оказывает в позитивном смысле симулякром ("тенью тени") реальной проблемной ситуации. Как уже отмечалось (см. Гл. 1.4), нетрадиционная методология выявила огромную роль симулякров в культуре, без которых невозможна современная жизнь. Например, безналичные деньги - "тень тени" стоимости реального товара. Симулякр содержит такие компоненты как иллюзии, искажения, возможности злоупотреблений, например, фальшивых авизо, но из-за этого никто не предлагает перейти исключительно к наличным золотым деньгам.
Второе условие: проектная группа должна "отодвинуть" студента от преподавателя, "прикрыть" от его прямого директивного, контрольного и оценивающего воздействия. Студент должен чувствовать себя в большей степени ответственным перед группой (коллективом студентов), чем перед преподавателем (наукой). Методология обеспечения этих условий воплощена в теоретической пропедевтике процесса проектирования, в организации целостной обучающей дисциплины и поведении преподавателей.
|
|
|
В теоретической пропедевтике проектного процесса студентов знакомят со схемами работы над проектом. Но при этом обязательно предупреждают о вспомогательном значении этих схем, о нежелательности использовать их как "рецепты деятельности". Отдельные группы все же пользуются готовыми, "заученными" схемами проектирования. Такие проекты обращают на себя внимание (сравнительно с другими) своей безжизненностью, заданностью, "учебным видом". В большинстве же случаев группы вырабатывают собственные варианты схем проектной деятельности, соответствующие данной организации и конкретной проблемной ситуации. В этих проектах даже недоработки, ошибки и проявления практической наивности (незнания реалий) несут на себе отпечаток искренности авторов и творческого поиска.
Необходимым моментом возникновения праксического характера организационного проектирования является самостоятельный выбор темы группой. Для каждого члена добровольно созданной группы возникает ситуация либо личного выбора, либо ответственной причастности к этому выбору. Условия формирования группы делают ее референтной для участников разработки данного проекта. Через эту референтность каждый член группы погружается в проблемную ситуацию в исследуемой организации, хотя эта ситуация носит в значительной мере знаковый характер (характер симулякра).
|
|
|
Поэтому роль естественной методологии решения проблемы в ПДИ при обучении проектированию студентов играет "естественная логика" обретения группой способности проектировать инновации в выбранной ею организации. Иными словами, "естественная методология" здесь - групповая динамика развития группы в направлении овладения определенным содержанием деятельности. И общая задача преподавателей (методологов-организаторов) - дать свободу этой динамике, обеспечить максимальную естественность самоорганизации и саморазвития группы. Но "дать свободу" - это не значит все пустить на самотек, а означает, что преподаватель отслеживает развитие группы и иногда помогает убрать такие препятствия в ее развитии, которые сама она преодолеть не в состоянии.
В групповом организационном проектировании длительный срок работы так же желателен, как высокий темп (интенсивность) деятельности на ПДИ. Идея проекта должна созреть, решения - быть выношены, группа - сработаться. Поэтому важно, чтобы группы имели возможность соорганизоваться как можно раньше относительно срока защиты проекта. Однако не все группы этим способны воспользоваться, некоторые долго пребывают в разброде, меняют темы проекта, отчасти состав и т.д. Группы неодинаково используют возможности развития. Точно так же и отдельные члены в группе по-разному развиваются как профессиональные личности: самые слабые студенты еле выполняют учебный минимум. Но зато наиболее активные совершают резкий скачок в своем развитии, иногда ощущают себя "новыми людьми". Их отличает не просто усвоение знаний (до готовности "сдать" преподавателю), но их присвоение, приобретение для собственного пользования. Проектная группа сама выступает как организация, подлежащая изучению. Это является одним из компонентов освоения предмета теории организации. В некоторых вариантах методики проведения активной части целостной дисциплины предусмотрено составление проектной группой рефлексивной записки по описанию проектной группы как организации (в качестве приложения к проекту). Организация работы проектных групп на семинарах содержит элементы имитации взаимоотношений заказчика, разработчика, потребителя и других субъектов проектного процесса. Другие элементы проектного процесса имитируются в организации защиты проектов. Она проводится как публичный процесс, где непосредственную "приемку" проектов, их оценку и экспертизу (в разных вариантах) проводят сами студенты - участники других проектных групп.
|
|
|
|
|
|
Таким образом, в процессе учебного проектирования содержится многостороннее моделирование компонентов реального проектного процесса. Эти компоненты, возникающие по разным методологическим "поводам", не образует интегральной целостности (как целостной модели реального организационного проектирования). Но все они замыкаются на деятельность проектной группы, включаются в нее и уже через нее образуют целостность процесса развития коллектива.
Решающим условием обеспечения праксического характера работы групп над проектами является поведение преподавателя (преподавателей). Преподаватель должен управлять процессом, но управлять как самоорганизацией, а не организацией; действовать как садовник, а не техник.
При управлении самоорганизацией воздействие на саморазвивающийся организм осуществляется через внешние и внутренние условия процесса, а не непосредственно (нельзя красить листву и тянуть растения из земли, чтобы они выросли). Традиционное поведение преподавателя в роли лектора, представителя объективного знания, носителя истины здесь оказывается разрушительным - переводит развивающий (праксический) процесс в обучающий. Поэтому преподаватель дистанцируется своим поведением от этих ролей и выступает в иных ролях - организатора условий самоорганизации групп (в том числе и межгруппового взаимодействия), консультанта по содержанию проекта (советчика по организации проектной деятельности и представителя объекта проектирования), консультанта проектной группы как организации, эксперта при защите проектов.
Выступая "представителем объекта", преподаватель в первую очередь действует не как носитель содержания, знаток объекта (хотя, разумеется, чем он больше знает об объекте организационных инноваций, тем лучше), а как методолог в работе по содержанию. Он помогает студентам-проектантам вступить" в диалог с объектом", научиться "спрашивать объект" и получать от него ответы. Методолог предупреждает студентов от навязывания абстрактных схем данному объекту, учит не "загонять" объект в некоторую привлеченную со стороны модель, а искать "истинное лицо" объекта. "Истинное" - отнюдь не в онтологическом смысле - как полное и законченное знание, а в методологическом смысле. То есть "истинное лицо объекта" - это модель, условное, приближенное, в чем-то обязательно искаженное представление об объекте (исследуемой организации), но эта модель, возникающая именно из исследования объекта, контакта, диалога, взаимодействия с ним.
Практически студентов приходится корректировать тогда, когда при выполнении ими проектов обнаруживается, что они привносят в описание исследуемой организации черты организации другого типа (другого идеального конструкта), почерпнутые из теории организации. Это часто проявляется как описание некоторой части организации ("органа") как целостной организации ("всего организма"); как перенесение черт организации органического типа, с саморазвитием, самоуправлением и т.д., на организации механического типа (например, диспетчерскую службу аэропорта); как смешение миссии организации с целями собственного развития и т.п.
Схема и язык нелинейности
Консультируя студентов по содержанию проектов, преподаватель должен работать по всей "методологической вертикали" - от общекультурной методологии до методов и приемов действий с управленческой конкретикой, понимая, как методологические абстракции высшего уровня проявляются, конкретизируются на иных методологических уровнях. Например, использование сетевых графиков через множество опосредований связано с фундаментальной идеей современной методологии - нелинейностью бытия. Поясним сказанное развернутым текстом.
Линия есть фигура одного измерения. Прямая линия в математике графически изображает отношение пропорциональности. В плане общекультурной методологии линейность означает нематематическую "пропорциональность" следствия причинам, результатов - действиям и т.п. Мыслить линейно означает: если я хочу увеличить результат, достигаемый данными действиями, я должен приложить большие усилия в этих же действиях.
Нелинейность - в том же, общекультурном методологическом плане - означает "непропорциональность" следствий причинам. Незначительная причина может вызвать несоразмерные следствия, незначительное действие - обвальный результат и т.п. Нелинейность имеет место в бифуркациях (существенных изменениях объектов при малых значениях причинных факторов); в катастрофах (внезапных реакциях системы на плавное изменение внешних воздействий); в синергетических системах, возникающих на флюктуациях в хаосе; в субъектных системах и других объектах, изучение которых потребовало неклассической методологии.
Нелинейность как характеристика сознания - это готовность осмыслить нелинейные ситуации, находить в них эффективные решения. Один из компонентов нелинейного сознания в некоторой степени присущий любому сознанию - способность воспринимать объект "объемно" при том, что его словесное описание носит линейный характер (звук за звуком, слово за словом, предложение за предложением, текст за текстом). Неодномерное сознание находит опору в зрительных образах, способных воспринимать плоскость и объем предметов. Неодномерности мышления способствуют такие знаковые средства как двумерные и трехмерные изображения: карты, схемы, графики, трехмерные модели (например, глобус) и т.д. (см., например, схему 1).
Составляющие
фактора
Проблема
 |  | ||||
| | |||||
Факторы
Схема 1. Принцип диаграммы Ишикавы при анализе проблемы
В некоторых областях знания владение двухмерными "языками" - необходимое требование к профессиональному мышлению. Географ и путешественник должен уметь мыслить картами, инженер - чертежами, радиотехник - схемами технических устройств и т.д. Столь же профессионально значимо умение пользоваться схемами для управленца, руководителя, менеджера, причем в широком диапазоне "языков": организационные структуры, функциональные схемы, "деревья целей", диаграммы Ишикавы, сетевые графики и т.п.
Весьма опосредованно, но так или иначе профессиональная способность к двумерному мышлению связана с нелинейностью как характеристикой неклассической методологии. Способность видеть "узлы", "раздвоения" (буквальное значение термина "бифуркация"), динамические "скачки", обратные связи и тому подобное позволяют заметить такие звенья в цепи событий, в которых она пересекается с другими линиями реальных и возможных событий. Это дает возможность перейти в этих пунктах на другие, более продуктивные траектории событий, иметь иные следствия, чем возникли бы в случае продолжения ранее намеченной линии. И для развития такой способности будущему руководителю необходимо научиться овладеть различными схемными "языками" в управлении, а не только традиционными оргсхемами типа пирамиды.
Работа по всей "методологической вертикали" требует от преподавателя умения видеть на поверхности управленческой действительности "выходы" глубинной методологии - как классической, так и неклассической, которая не отменяет и не заменяет первую, а дополняет ее и преодолевает там, где это необходимо и целесообразно. Преподаватель должен обращать внимание студентов на эти "выходы", не допуская при этом грубой вульгаризации. В условиях консультирования проектных групп возможны разъяснения любой методологической глубины (см. Приложения А, Б). Но при этом желательно соблюдать требование: информация должна быть "затребована" самими консультируемыми и обстоятельствами работы над проектом.
В иной роли преподаватель выступает при защите проектов. Не обязательно активно проявляя себя при самой защите (желательно, чтобы максимально активными были сами студенты), преподаватель выступает после публичной защиты с развернутой содержательной и методологической рефлексией для всех присутствующих. Здесь он, используя любые моменты обсуждения проектов как повод, может дать любую учебную и развивающую информацию в сколь угодно развернутом виде. Такого рода рефлексия, проводимая на протяжении ряда семинаров (с защитой проектов) является очень эффективной формой перехода к подготовке экзамена по теории организации и консультации к нему.
Вопросы для обдумывания и обсуждения
Почему оргпроектирование есть форма усвоения теории организации?
Как вызвать у студента "ответственность практического разума"?
В каком смысле группа учебного проектирования представляет собой модель организации?
Почему студента-проектанта нужно "отодвинуть" от преподавателя?
Что такое для студента "диалог с объектом"?
Каковы преимущества графической схемы перед текстом?
Рекомендуемая литература
Менделеев Д.И. Экзамены./ В кн. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.
Субботин М.М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму "грамматологии" Ж. Деррида// Вопросы философии. 1993. № 3.
Управление проектами / Под общ. ред. В.Д. Шапиро. - СПб., 1996.
Фокина Т.П. Будущий менеджер проектирует организацию: в аудитории и вне ее // Менеджмент. 1997. № 5.
Приложение А
Материалы и документы для преподавателей
Дата добавления: 2020-01-07; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!