Многоуровневой системы процесса

Стр 1 из 22Следующая ⇒

Л.В.ЛОПАТИНА О.В.ИВАНОВА

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ

УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Учебное пособие

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования

Министерства образования и науки РФ

в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по направлению 540600 (050700) «Педагогика»

ИЗДАТЕЛЬСТВО Санкт-Петербург

2007

УДК 376

ББК 74.3

Л 77

Научный редактор — канд. пед. наук, доц. В. И. Липакова Рецензенты:

д-р психол. наук, проф. Ю. Т. Матасов; канд. пед. наук, доц. Г. Г. Голубева

Лопатина Л. В., Иванова О. В.

Л 77 Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: Учебное пособие.— СПб: КАРО, 2007.— 176 с.

ISBN 978-5-89815-883-5

Пособие посвящено одной из сложных и малоразработанных проблем логопедии — нарушениям восприятия устной речи и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). В пособии излагаются современные представления о процессе восприятия устной речи, о структуре речевого дефекта и особенностях понимания речи детьми с данной формой психического дизонтоге-неза. Предлагаются диагностические приемы по выявлению нарушений восприятия речи, а также методика логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

Предназначено для практических логопедов и дефектологов, студентов факультетов коррекционной педагогики. Может быть использовано родителями детей с проблемами в развитии.

УДК 376

ББК 74.3

ISBN 978-5-89815-883-5

От авторов

Преодоление задержки психического развития (ЗПР) — одна из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено и большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, и трудностями воспитания, образования, социальной адаптации данной категории детей.

Известно, что в процессе овладения языком в онтогенезе способность порождать речь обусловлена уровнем сформированное™ процесса ее восприятия. Чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок доложен прежде всего овладеть арсеналом языковых единиц и усвоить правила их использования в речи.

Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальные отличия восприятия устной речи от письменной. Минимально воспринимаемой единицей как устной, так и письменной речи является слово. Однако слово, воспринимав -|мое в устной речи, недискретно. Этот аспект восприятия устной речи дошкольниками практически не учитывается логопедами.

Учитывая значимость восприятия устной речи для развития языковой способности ребенка, для формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, знание современных представлений о процессе восприятия устной речи, о методах коррекции нарушений этого процесса чрезвычайно важно для учителей-логопедов и других специалистов, работающих с проблемными детьми.

Недостаточная разработанность проблемы изучения и феодоления нарушений восприятия устной речи дошколь-шками с особыми образовательными нуждами побудила iac к созданию пособия, призванного в какой-то мере вое-

полнить пробелы в данной области коррекционной педагогики.

Несмотря на то что основной упор в данном пособии делается на практический материал (диагностические приемы обследования детей, методика работы по развитию восприятия устной речи и т. д.), мы сочли необходимым кратко рассмотреть и теоретические вопросы: современные лингвистические, психологические и психолингвистические представления о процессе восприятия устной речи, различные точки зрения на механизмы его функционирования, особенности нарушений устной речи у детей с ЗПР и др. Мы считаем, что теоретическая обоснованность предлагаемой методики работы позволит достичь более эффективных результатов при ее применении.

Пособие снабжено методическим аппаратом, который предназначен скорее для студентов и слушателей факультетов (курсов) повышения квалификации. Это контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы, список рекомендуемой литературы. Вопросы и задания помогут читателю проверить и оценить свои знания в рассматриваемой области, а библиографический список подскажет, где найти информацию, которая позволит расширить и углубить эти знания.

ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

И ЕГО НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Восприятие. Характеристика

многоуровневой системы процесса

Восприятия устной речи

Восприятие в современной психологической науке понимается как «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь, 1999. С. 56].

Восприятие — процесс сложный, предполагающий наличие субъективного образа предмета или явления, который непосредственно воздействует на анализатор (или систему анализаторов) и раскрывается в терминах «образ восприятия», «перцептивный образ». Восприятие представляет собой процесс, включающий ряд фаз:

• переход от нерасчлененного восприятия к формирова
нию дифференцированного целостного образа предме
та или явления, адекватного оригиналу;

• процесс формирования этого образа, описываемого по
нятиями «перцепция», «перцептивный процесс»;

• система действий, направленных на ознакомление
с предметом, который воспринимают органы чувств, то
есть чувственно-исследовательская деятельность [см.
там же. С. 56 — 57].

Основными единицами процесса восприятия являются ерцептивные действия. Впервые понятие перцептивного ействия было введено А. В. Запорожцем. Перцептивные

действия связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также с различного рода преобразованиями сенсорной информации. В результате этих преобразований возникают образы, адекватные задачам деятельности и предметному миру. Поскольку любой предмет как раздражитель (стимул) обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов. Восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим (слуховой, зрительный и т. п.).

Рассматривая природу процесса восприятия, С. Л. Рубинштейн пришел к выводу, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент». Он подчеркивает, что восприятие «всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и... его чувства и эмоции <...>. Восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимосвязях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [Рубинштейн, 1999. С. 228]. Великий психолог считает, что термин «восприятие» обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, а с другой стороны, этим термином обозначается сам процесс восприятия. «Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны — акт и содержание восприятия — брать в их единстве» [Рубинштейн, 1948. С. 198].

И. А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный, многосторонний и многоуровневый процесс, в котором все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены: «Понимание как положительный результат процесса осмысления органически входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе ос-

мысления. <...> Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мнемически-мыслительной деятельностью» [Зимняя, 1976. С. 6-7].

Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру восприятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различные ситуации. А. А. Леонтьев разделил их на «первичное формирование образа восприятия» и «опознание созданного образа». Говоря о динамике процессов опознавания; А. А. Залевская описывает ее как «переход от первоначального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы признаков» [Залевская, 1999. С. 238].

Таким образом, будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» [Лурия, 1969. С. 31], восприятие устной речи является смысловым.

Большинство ученых, занимающихся проблемой восприятия речи, говорят об активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, направленной на создание целостного образа и формирование последующего целостного текста. «Человек, воспринимающий речь, не пассивно фиксирует поступающую информацию, а производит активное преобразование речевого сигнала, стремясь наиболее эффективно, в том числе в кратчайшее время, перевести данный сигнал в определенную смысловую запись» [Касевич, 1977. С. 162]. Таким образом, процесс восприятия устной речи является деятельностью, и эта деятельность, безусловно, осмысленна.

С одной стороны, не вызывает сомнения, что восприятие возникает на основе целостного образа, с другой — язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему, «сложную структуру, элементы которой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связаны между собой» [Жинкин, 1982. С 53].

Рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, Н. И. Жинкин выделяет несколько уровней обработки звукового сигнала, которая осуществляется «механизмами различения и узнавания, удержания

и сохранения информации во времени для последующей Цобработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» [Жинкин, 1958. С. 118]. На сенсорном уровне происходит акустический анализ и выделение звуков в составе слова, на перцептивном —узнавание этих звуков, на смысловом — устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом.

Работы Н. И. Жинкина позволяют представить процесс восприятия устной речи как иерархически организованное целостное образование, функционирующее в неразрывном единстве и взаимодействии, основанное на предикативной связи, посредством несловесного мышления с переходом на особый код внутренней речи («предметно-схемный код»). Механизм такого целостного восприятия, имеющий универсальный характер и действующий на всех уровнях понимания речи — от фонемы до текста, назван им «интеграцией». Различая понятия «синтез» и «интеграция» и отдавая предпочтение последнему, ученый объясняет его «возможным изменением направленности связи или ее структурной перестройки при сохранении тех же конечных элементов... к которым приходит анализ» [Жинкин, 1982. С. 18], то есть из одних и тех же конечных элементов могут быть построены различные интегративные структуры.

Разная сложность речевого восприятия обусловливается объектами восприятия. Например, если объектом восприятия являются изолированные звуки, то, несмотря на языковую опосредованность, восприятие осуществляется на самом элементарном уровне распознавания, то есть как простейший психический акт.

Если объектом восприятия становятся звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс восприятия включает уже оценку лингвистической вероятности звуковой последовательности и протекает на уровне, условно названном уровнем разборчивости. Но ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми единицами языка, поэтому только с появлением слова (значимой единицы языка) и предложения (минимальной единицы речевого сообщения) восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, называемого смысловым восприятием.

В. И. Галунов и Л. А. Чистович выделяют в процессе восприятия долингвистические (собственно слуховое восприятие) и лингвистические ступени. При этом конечной задачей восприятия на лингвистической ступени является расшифровка смысла речевого сообщения. Решение о минимально значимой лингвистической единице (слове) принимается на основе цепи предварительных, предлингвисти-ческих решений. Фонема (а вернее, ее контекстуальный вариант) имеет в восприятии отчетливый психологический эк вивалент как единица предлингвистической перекодировки, а не как единица принятия решения.

Об этом же пишут А. В. Венцов и В. Б. Касевич, рассматривая основные принципы речевосприятия. Они считают необходимым противопоставлять процессы, связанные с восприятием фонем или слогов и словосочетаний и предложений, отмечая, что только восприятие текстов, предложений, словосочетаний предполагает именно понимание. Говоря о разной «глубине» восприятия, определяемой полнотой использования языковой системы, и рассматривая его как «приписывание языковой структуры речевому сигналу... что акцентирует скорее результат, нежели процедурный аспект перцептивного процесса», авторы отмечают, что «в процессе восприятия речи слушающий... должен интерпретировать речевой сигнал в терминах соответствующей языковой системы. Последняя обладает... номинативным... фонологическим, морфологическим, синтаксическим и семантическим компонентами с собственными единицами и правилами» [Венцов, Касевич, 1994. С. 53].

Таким образом, в процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Являясь сложным процессом постижения значения и смысла, понимание одновременно выступает и определенным результатом этого процесса.

Понимание речи является не менее активным и не менее важным в совокупности того явления, которое называют языком. То же можно сказать и о процессе говорения [см. Щерба, 1974. С. 24]. Эти утверждения позволяют создать относительно полное представление о развитии речевой деятельности.

«Речевая деятельность есть основной вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает в себя перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании)...» [Цейтлин, 2000. С. 9].

Центральная проблема становления речевой деятельности — формирование языковой способности. Вопрос о природе языковой способности рассматривается в лингвистике в двух аспектах: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе социализации личности.

В последние годы получила признание «умеренная» версия теории врожденных знаний. Врожденным считается не механизм приобретения языка (language acquisition device), а грамматика мышления (mental grammar) [Jackendorf, 1994. С. 17].

Рассматривая языковую способность, А. М. Шахнарович выделяет компоненты, а также составляющие их единицы, связанные между собой определенными правилами, объединенные в иерархическую структуру. «Языковая способность,—пишет А. М. Шахнарович,— некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный компонент), синтаксического, семантического, связанных друг с другом по определенным правилам. Система этих правил составляет основу выбора необходимых для реализации коммуникативной интенции элементов» [Шахнарович, 1991. С. 191].

Понятие системы предполагает единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и единицами разных уровней. Восприятие (и порождение) речи зависит от полноты овладения арсеналом языковых единиц различных уровней, от понимания и усвоения правил их использования в речевой деятельности. Правила — результат переработки речевого опыта, результат металингвистической деятельности, протекающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов.

Под метаязыковой деятельностью понимается интерес к языковым явлениям, наличие «чувства языка», которое «возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленный на овладение практикой речевого общения» [Божович, 1946. С. 41]. Источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность. Таким образом, «чувство языка» предстает как более высокая ступень реализации речи.

Овладевая коммуникативным навыком, ребенок наблюдает над языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке.

Различают более узкое и более широкое понимание метаязыковой деятельности. Широко понимая метаязыковую деятельность и считая такой подход более прогрессивным, С. Н. Цейтлин отмечает, что «существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке» [Цейтлин, 2000. С. 185].

«Чувство языка», будучи механизмом контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового сознания, находится на грани сознательного и бессознательного. Однако оба эти процесса связаны с когнитивными способностями человека. При помощи «чувства языка» обнаруживаются необычность формы языкового элемента, его сочетаний с другими элементами высказывания или несоответствие языковой формы отражаемой ею ситуации.

В процессе метаязыковой деятельности языковая способность проявляется в выборе определенных единиц и в построении их по определенным правилам.

Анализ и систематизация речевых актов в процессе приобретения речевого опыта происходят бессознательно, носят интуитивный характер, но изучение данных явлений осуществляется через понятия «система» — «норма». «Под системой языка обычно понимают систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако норма усваивается гораздо позднее, чем система» [Цейтлин, 1997. С. 11].

Система и норма представляют собой многоуровневую структуру, взаимодействующую в процессе речи. Языковая система образует набор единиц и правил, обеспечивающих общее понимание, тогда как норма представляет собой традицию употребления языка в речи.

Таким образом, норма, перерастающая в процессе языковой деятельности в чувство языка,—результат постепенного становления и развития речи индивида, тогда как система выступает в роли механизма, осуществляющего речевую деятельность. Безусловно, для обретения языковой способности необходимо освоение конкретного материала, в результате многократного употребления которого у ребенка вырабатывается навык использования правильных форм.

Однако для усвоения языка ребенку недостаточно получить знания о системе и норме языка. Независимо от правил, представляющих суть грамматической системы родного языка, ребенок интуитивно осваивает только те правила, которые он способен освоить, то есть ребенок не может «перепрыгнуть» уровень своего когнитивного развития. «До развития конкретных когнитивных способностей ребенок не может овладеть некоторыми формами, структурами и словами, несмотря на их высокую частотность в речи взрослых» [Шахнарович, 1995. С. 19].

Вместе с тем на определенных этапах когнитивного и речевого развития ребенка в его речи могут появиться языковые формы, значение которых еще им не усвоено. «В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. <...> Наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат» [Рубинштейн, 1948. С. 428].

На понимание речевого сообщения особое влияние оказывает слово. Как уже отмечалось выше, слово — это та значимая единица языка, та минимальная единица речевого сообщения, которая обеспечивает протекание восприятия на смысловом уровне.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических долей.

Индикатором степени сформированности парадигматических и синтагматических связей слова с другими единицами общего для них семантического поля служит богатство различных типов вербальных ассоциаций. Развитие лексической системности, организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. По мере совершенствования организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки и характер реакций начинает определяться структурой семантического поля. Организация семантических полей, лексической системности тесно связана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности. Однако эти связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно, через сознание людей.

Таким образом, между отражением действительности и отражением лексической системности в сознании имеется определенная взаимосвязь.

В настоящее время существуют разные классификации вербальных ассоциаций. Принципы этих классификаций различны — психологические, логические, лингвистические, философские.

Понимание сущности ассоциативных исследований, анализ ассоциативных связей слова позволяет обнаружить особенности организации лексики, определить этап лексического развития, уровень сформированности лексического и семантического компонентов языковой способности детей.

Понимание устной речи на уровне текста

В психолингвистике существует утверждение о том, что основной единицей коммуникации выступает текст, а не предложение. «Восприятие и понимание текста происходит при взаимодействии двух компонентов одного сложного механизма. Первый из этих компонентов представляет собой семантическую организацию и смысловую структуру текста. Второй —содержится в сознании и памяти воспринимающего индивида и включает уровень его языкового развития и запас знаний о предмете описания» [Брудный, 1974. С. 7].

Многоуровневая структура понимания текста разработана Г. И. Богиным. По его мнению, в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантизирую щее понимание, основанное на вербальной памяти. Оно представляет собой исходный момент осмысления текстовой ситуации путем декодирования отдельных знаковых единиц текста и соотнесения знаковой формы с означаемым. При семантизирующем понимании происходит «фиксация рефлексии, отражающая предметные представления, что можно представить как сравнение предмета с "эталонным" образом, имеющимся в сознании. <...> Понимаемое выступает в виде смыслов, не слитых со значением» [Сова-ков, 1994. С. 36J. Этот тип понимания имеет место при нарушении смыслового восприятия текста в условиях овладения языком.

Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. В этом случае происходит осмысление содержания, которое, однако, не достигает уровня понимания связей и отношений. «Когнитивное понимание позволяет освоить представленные в тексте связи, причинности, выводы, данные эксплицитно в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается и семантизирующее понимание» [Галеева, 1994. С. 82].

Далее возникает действие, называемое «распредмечива-ющим». Оно, по мысли Б. Н. Совакова, «репрезентирует парадигмы смыслов и метасмыслов». Этот этап определяется как наиболее высокий уровень, где «происходит собственно смысловое понимание, связанное с восстановлением ситуаций с привлечением опыта», в том числе и коммуникативного [Карманова, 1994. С. 63]. На этом уровне понимание выходит в рефлексивную позицию, когда задаются вопросы: «Что я понял в тексте?» и «Почему я это понял?» При этом анализируются тексты разного уровня, что дает возможность обнаружить в них наличие тех или иных смыслов.

О четырех этапах понимания текста в ходе онтогенетического развития пишет в своих работах Е. Г. Биева. По ее мнению, на первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отграничивается от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений. При этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой текстом. Автор делает вывод, что механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней.

Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимодействии, в процессе становления его предметно-познавательной и речевой деятельности.

Именно на уровне понимания текста в процессе пер-цептивно-мыслительно-мнемической деятельности проис-

ходит восприятие целостного образа смыслового содержания. Понимание речевого сообщения или текста Е. Г. Биева рассматривает как один из видов сложной перцептивно-мыслительной деятельности, состоящий в раскрытии пред^ метов и явлений реальной действительности и в установлении связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяются общим уровнем когнитивного развития индивида» [Биева, 1988. С. 20].

О различных уровнях понимания текста можно говорить и с точки зрения отношений «текст — действительность» и «текст — читатель». В первом случае понимание осуществляется за счет предикативности текста, во втором — на уровне смысла текста. На этапе когнитивного понимания текст воспринимается путем сравнения или соотнесения текста с опытом индивида, зафиксированным преимущественно в трех видах эталонов: 1) перцептивные эталоны (по В. П. Зинченко); 2) представление; 3) понятие. Именно степень соотнесения текста с эталоном, отражающим действительность, свидетельствует об уровне понимания текста — от полного несоответствия (непонимания) к полному соответствию (пониманию). Понимание текста зависит от того, включен ли данный текст в «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) системы эталонов. Нарушение же понимания текстов вызвано качественным сдвигом «зоны ближайшего развития».

Таким образом, результат восприятия и понимания текста обусловлен опытом и знаниями воспринимающего субъекта и существует в его сознании в виде некоторого набора эталонов (фрагментов действительности), позволяющих соотносить воспринимаемый текст и реальный окружающий мир. В образах-эталонах отражаются и знания о реальной действительности, и способы применения их в текстах, что обусловлено индивидуальной семантической системой воспринимающего, свидетельствующей об общем уровне когнитивного и языкового развития.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ре-

бенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста. I Достаточно значимым для раскрытия термина «восприятие устной речи» является знание основных внутриструктур-ных факторов организации текстового сообщения. Смысловая структура текста рассматривается нами с точки зрения категорий цельности и связности. Цельность — характеристика текста как смыслового единства. Она обеспечивается программированием всего текста и каждого отдельного высказывания. Цельность текста (при последовательном переходе от одной части текста к другой, более сложной) сохраняет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам. Цельность текста с психолингвистической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа, она выделяется как инвариант содержания, обеспечивающий коммуникацию. Связность является эксплицитным, формально-структурным феноменом, имеющим синтагматическую природу и обусловливающим сцепление элементов текста.

Обеспечивают связность лексические, грамматические (соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глагола) и интонационные средства. «Органическая взаимосвязь этих единиц, их использование и чередование позволяют создать то, что нам известно как "текст". Нарушение смыслового единства текста, затрудняющее его восприятие и понимание, связано с нарушением узуса языка, прочно усвоенного и зафиксированного в памяти» [Колоба-ев, 1994. С. 160].

Многие ученые выделяют внешний план текста — линейную последовательность предложений, организованную по языковым правилам в группу, где признак связности проявляется в лексико-синтактической зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных. Спаянность предложения обеспечивается набором лексико-синтаксических средств связи. Внутренний план текста рассматривается как некая заданная интеллектом модель, пред-

ставляющая собой иерархию планов (коммуникативных программ).

Таким образом, связность представляет собой собственно лингвистический феномен. Ее средства обеспечивают сочетаемость элементов на различных уровнях организации текста. Цельность как психолингвистическая категория, не имея специальных средств для своего выражения, соотносится с содержанием текста в целом и может быть обнаружена по ассоциации с другими, синонимичными текстами, то есть имеет парадигматическую природу.

В ходе понимания текста у ребенка формируется единый образ ситуации, заданной текстом, что соответствует перцептивному образу, представляющему собой переход от не-расчлененного восприятия к дифференцированному целостному представлению. Целостность предметного образа обусловливает весь процесс понимания смысла текста и сохраняется в речевом сообщении. При нарушении целостности процесс понимания становится невозможным.

Связность определяет дифференциацию целостного образа и процесс формирования субъективного образа, который отражается в речевом сообщении (пересказе), являясь средством, сохраняющим полученную информацию при ее расчленении и последующем синтезе.

Таким образом, текстовая деятельность — результат речевой деятельности, где язык, речь, мыслительные процессы взаимодействуют между собой и образуют единое целое.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что смысловое восприятие речи — сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность. Поскольку речевая деятельность представляет собой совместные действия по порождению и восприятию речи и процесс восприятия речи в онтогенезе опережает процесс ее порождения, то необходимым условием формирования языковой способности является способность ребенка анализировать речь взрослых, из которой он «добывает» правила, управляющие его речевой деятельностью. Эти правила выводятся ребенком самостоятельно, и способность к их выведению определяется уровнем когнитивного развития.

Нарушения речи детей с задержкой психического развития

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории.

Замедленный темп речевого развития, его качествен-аде своеобразие и большая распространенность нарушений эечи у детей с ЗПР отмечают многие авторы (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, Р. Д. Триггер, 3. Тржесоглава, |Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева, Г. Г. Голубева и др.). При этом указывается не только на отставание дошкольников в развитии лексической, фонетической и грамматической сторон речи, но и на значительные нарушения и внутренней речи, что неизбежно ведет к дефектам планирования, саморегуляции любого вида деятельности.

У большинства детей с ЗПР отмечается сложная речевая патология: наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления наруше-тай речи связаны с психопатологическими особенностями тротекания речевой деятельности в целом.

Во многих случаях картина речевого дефекта свидетельствует о задержке процесса речевого развития. Структура речевого дефекта детей с ЗПР (когда определяющим является несформированность семантического компонента) характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Обширные, но в значительной мере разбросанные данные о речевых нарушениях детей с ЗПР прбудили нас систематизировать группы детей с различными дефектами речи, так как это важно для разработки методики логопедической работы с ними.

Характеризуя развитие младших школьников с ЗПР, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей с учетом проявле-

ния нарушений речи. Первую группу составили дети с моно-морфным фонетическим нарушением. В качестве причин данного расстройства автор выделяет аномалии в строении артикуляторного аппарата, недоразвитие речевой моторики. Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическими нарушениями, проявляющимися в полиморфном нарушении звукопроизношения (2—3 группы звуков) со значительным количеством замен фонетически близкими звуками. У детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа, что, в свою очередь, отражается и на состоянии чтения и письма. Для детей третьей группы характерно системное недоразвитие всех сторон речи. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у них отмечались существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи, что, несомненно, отражалось и на состоянии письменной речи. У большинства детей была нарушена просодическая сторона речи: недостаточная выразительность речи, бедность интонационного оформления, напряженность и аритмичность речи, замедление ее темпа.

По характеру нарушений звукопроизношения и письменной речи И. А. Смирнова делит первоклассников с ЗПР на пять групп: первая группа — дети с мономорфной дисла-лией; вторая группа — дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме; третья группа — дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза, что отражается на процессах чтения и письма; четвертая группа — дети с дислексией и дисграфией; пятая группа — дети со стертой дизартрией.

Анализ уровней сформированности лексического, грамматического и семантического компонентов языковой способности дошкольников с ЗПР представлен в работах Н. Ю. Боряковой, Р. И. Лалаевой, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Со-ботович, Н. П. Ушкаловой, 3. Тржесоглавы и др.

В работах ученых отмечается, что особенности становления психических функций, познавательной деятельности детей с ЗПР, обусловленные бедностью представлений об

окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, качественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью самоконтроля, неполноценностью анализа, синтеза, сравнения, неточностью восприятия, накладывают отпечаток на формирование лексического компонента языковой способности.

У детей с ЗПР наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Своеобразие лексики детей с ЗПР состоит в неточном, недифференцированном, а иногда и неадекватном использовании обобщающих слов, в расширении, смешении или сужении родовидовых понятий, а также в неправильном понимании и употреблении слов, особенно близких по значению, в недостаточной сформированности антонимических и синонимических отношений между языковыми средствами.

При восприятии у детей с ЗПР отмечается нарушение дифференциации словоформ. У них недостаточно сформирована способность воспринимать, определять, дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка, что приводит к нарушению их употребления в собственной речи. Типичными видами аграмматизмов у них являются неправильное употребление служебных слов, ошибки в формообразовании и словообразовании (смешение падежных форм, ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций, нарушения видо-вре-менных форм глаголов и т. д.).

У детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме, отмечается задержка развития словообразовательных процессов, период детского словотворчества (возникновение неологизмов) наблюдается значительно позже и продолжается дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Дети с задержкой психического развития выделяют морфемы и соотносят их с лексическим и грамматическим значением сначала на практическом, неосознанном уровне и лишь впоследствии переходят к языковым (морфологическим) обобщениям. Формирование языковых обобщений

требует достаточно высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

Р. Д. Триггер, изучая дограмматические и грамматические знания младших школьников с ЗПР, пришла к выводу о различии зон актуального и ближайшего речевого развития данной группы детей и их сверстников в норме. Зона ближайшего развития школьников с ЗПР находится почти рядом с зоной актуального развития нормально развивающихся школьников. На основе опыта дограмматического обобщения, который сформировался в дошкольном возрасте, нормально развивающиеся дети без труда усваивают грамматические знания. В отличие от них школьники с задержкой психического развития не имеют достаточного опыта таких обобщений и требуют специального их формирования перед началом усвоения грамматических тем.

Детям с ЗПР присущ низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Использование наглядных опор улучшает качество речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связного высказывания они просто перечисляют изображенные объекты. Н. Ю. Борякова отмечает в пересказах и в самостоятельных рассказах детей с ЗПР существенные недостатки программирования текста, нарушения связи между отдельными предложениями, наличие пауз, повторов, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость замысла, трудности кодирования и декодирования текста.

Контекстная речь детей с ЗПР находится только на начальных этапах своего формирования: дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы. Преобладающая часть ошибок в оформлении высказываний связана с особенностями развития познавательной деятельности, с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения.

Дефекты устной речи детей с задержкой психического развития в значительной степени определяют нарушения их письменной речи. Например, Е. А. Логинова, выделяя груп-Шкъ! детей в зависимости от структуры нарушений письма, называет в качестве ведущих нарушения фонематического анализа, синтаксических и морфологических обобщений, трудности в фонематической дифференциации звуков, не-сформированность процессов языкового анализа и слухоре-чевой памяти, сложности в усвоении графомоторных навыков, отсутствие самоконтроля.

Особенности высшей нервной деятельности детей с ЗПР, ослабленная межполушарная интеграция приводят к замедленному развитию дифференцированных условных связей в области речеслухового анализатора. Поэтому у детей отмечаются пониженный уровень перцептивных показателей, слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Это приводит к тому, что ребенок с ЗПР зачастую долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Характерным признаком речевого расстройства у данной категории детей является «специфическая ассимиляция» [Лалаева, 1992. С 36]. Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или по звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близкие звуки, ребенок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. В качестве причин «специфической ассимиляции» '. И. Лалаева называет недоразвитие слухового восприятия и рудности организации моторной программы высказыва-ия, особенно тогда, когда в ней содержится много артику-яторно близких звуков.

По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей с ЗПР, (меющих дефекты речи, испытывают существенные затруд-(ения при дифференциации звуков на слух. При этом дети

плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки.

Трудности различения акустически близких звуков детьми с ЗПР отмечают многие авторы. Большинство дошкольников с указанным нарушением не дифференцируют на слух не только близкие артикуляторно и акустически звуки, но и звуки, различающиеся либо акустической, либо артикуляционной характеристикой. Однако наиболее сложной для детей данной категории представляется дифференциация артикуляционно и акустически сходных звуков.

Нарушения фонематического развития детей с ЗПР проявляются также в несформированности анализа звуковой структуры слова и фонематического синтеза. Эти дети при поступлении в школу владеют только элементарными формами звукового анализа. Большинство из них правильно определяют последовательность звуков в простых односложных словах, но в то же время не могут выделить гласный (особенного безударный) в конце слова, согласный при стечении, находящемся в начале слова, затрудняются в последовательном выделении звуков. Значительные трудности дети с ЗПР испытывают при определении последовательности звуков в многосложных словах и в словах со стечением согласных звуков.

На несформированность фонематического анализа и синтеза у детей с ЗПР указывает и Е. В. Мальцева, отмечая их стойкий характер. Наиболее нарушенными, по ее мнению, являются операции количественного и последовательного звукового анализа слов.

Недоразвитие способности к различению звуков, характерное для детей с задержкой психического развития, отражается на состоянии их письма и чтения, поскольку затрудняет процесс овладения звуко-буквенными обозначениями. У детей с данной формой психического дизонтогенеза часто встречается фонематическая дислексия, обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма (дисграфии), что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустой-

чивости операций, языковых процессов, отдельных звеньев процесса письма и их интеграции при организации письменной речи.

Изучение проблемы нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР позволило нам выделить следующие особенности их речевого развития.

Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется у детей с ЗПР по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, твердость/мягкость, способ образования. Наиболее сложным для детей оказывается дифференциация слов с акустически и артикуляционно близкими звуками. У части дошкольников сформирована адекватная фонемная модель слова, и сбои наблюдаются лишь при ее реализации. Однако у большинства детей трудности при выполнении задания обусловлены нарушением операции выбора фонем по их акустическим признакам. Сложности в дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков объясняются несформированностью операции выбора фонем по их акустическим или артикуляторным параметрам. Это происходит из-за недостаточности фонематических и кинестетических обобщений. В связи с этим в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, а в других вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем.

Возможность восприятия слов и псевдослов определяется контекстуальными условиями (включение асемантичного звукосочетания в состав предложения). Исключение же контекстуальных условий для опознавания звукового комплекса как асемантичного приводит к увеличению ошибок. Если псевдослова опознаются как неправильные, то дети с ЗПР не могут назвать слово правильно, что, возможно, обусловлено недостаточной сформированностью смыслоразли-чительной функции фонем, позволяющей осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова.

Для дошкольников с задержкой психического развития свойственно доминирование субъективно воспринимаемых признаков над объективными отношениями во внеязыковой действительности, наблюдается малый объем семантического поля, значительное преобладание моделей досемантиче-ского ассоциирования и синтагматических ассоциаций. В качестве слов-реакций дети называют предметы окружающей обстановки, выступающие в качестве опоры для чувственного восприятия. Для детей с ЗПР характерен особый механизм ассоциирования. Он связан с уровнем их когнитивного развития, узостью их представлений об окружающем мире, трудностью осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Качественное своеобразие высших психических функций, таких, как память, внимание, воображение, мышление, проявляется в модели досемантического ассоциирования, представляющей собой совокупность «неадекватных» речевых реакций, объединенных в рамках одной стратегии — ведущей рече-мыслительной операции.

Понимание и усвоение грамматических форм словоизменения и способов словообразования дошкольниками с ЗПР подчиняется закономерностям овладения грамматическим строем речи в онтогенезе, отражает определенную последовательность усвоения морфологических обобщений. В то же время у этих детей выявлены специфические особенности овладения морфологической системой языка по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.

Дошкольники с задержкой психического развития демонстрируют определенные трудности понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Эти трудности проявляются в большом количестве ошибок при понимании предлогов, выражающих статические и динамические пространственные отношения, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, при определении рода существительных по флексии.

Недостаточное усвоение словообразовательных моделей (как продуктивных, так и непродуктивных), значения сло-

вообразовательных морфем, с одной стороны, а также особенности когнитивного и психического развития детей с ЗПР — с другой, приводят к нарушениям понимания и дифференциации существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой». Наиболее трудными для дошкольников с ЗПР оказываются дифференциация правильных и неправильных производных слов (прилагательных), понимание значения глаголов, образованных префиксальным способом по разным словообразовательным моделям.

Дошкольники с ЗПР демонстрируют низкий уровень сформированное™ морфологических обобщений и при понимании родственных слов, и при определении общей морфемы. Это обусловлено нарушением соотношения значения как корневой морфемы, так и словообразующих аффиксов с их звуковым составом, трудностями дифференциации деривационных значений, незавершенностью формирования операций выделения значимых частей слова, слабостью ана-литико-синтетической деятельности, недостаточным уровнем самоконтроля.

У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития несформирован основной признак чувства языка — умение отличать правильные языковые формы от неправильных. Дети данной категории испытывают значительные трудности при выделении морфем и их соотнесении с лексическим и грамматическим значением, что обусловливает частые отказы детей от выполнения задания. Их отличает низкий уровень сформированности языковых (морфологических) обобщений, трудности осознания языковых явлений. Нарушение психического развития, особенности мыслительных операций, внимания, малый объем речеслу-ховой памяти задерживают выявление, понимание системы правил, закономерностей функционирования и обобщения языковых единиц. Формально-языковые средства (флексии, префиксы, суффиксы), с помощью которых выражается грамматическое значение слов, дифференцированно не воспринимаются и долго не усваиваются детьми с ЗПР, что приводит к стойким «инограмматическим» проявлениям, харак-

теризующим преобладание грамматики агглютинативного типа (когнитивно более простой), а не флективного, находящейся в стадии становления. По типу освоения грамматической системы своего языка любой ребенок не может «перепрыгнуть» уровня своего когнитивного развития. Он прежде всего интуитивно выводит правила независимо от тех, которые составляют суть грамматической системы его родного языка. Это правила, которые он когнитивно способен выделить.

Дети с ЗПР усваивают лишь ту часть процессов словообразования и словоизменения, которая соотносится с понятием «система», но не «норма». При этом у дошкольников с задержкой психического развития в большинстве случаев оказывается сформированным ядро системы, «представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языковых правил» [Цейтлин, 2000. С. 13]. Периферия же этой системы, отражающая реализацию и одновременно частичное ограничение этих правил, находится в стадии овладения ребенком. Поскольку ведущим и определяющим в структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР является нарушение семантического компонента, то несформированность когнитивных предпосылок в первую очередь затрудняет овладение языковой нормой. А с другой стороны, «неовладение» определенными языковыми средствами препятствует переходу от системы к норме.

Изучение устной речи детей с ЗПР дает основание говорить о недостаточном понимании ими содержания текстов, о фрагментарности восприятия текста, лакуны которого восполняются эпизодами из собственного опыта детей, о нарушении связности, что обусловлено низким уровнем когнитивного и языкового развития детей. Таким образом, дошкольники с ЗПР недостаточно понимают прочитанное. Они затрудняются самостоятельно воспроизвести информацию, заключенную в тексте. Несмотря на то что большинство детей может понять предметный план, фактическое содержание рассказа, о чем свидетельствуют вполне удовлетворительные пересказы, смысл текста для многих из них

остается недоступен. Это объясняется сложностью осмысления причинно-следственных и временных связей.

Нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного текста (пересказа) у детей с ЗПР объясняются расстройством членения симультанного образа ситуации (нарушением симультанного анализа и синтеза), расстройством процесса линеаризации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные, невозможностью программирования сукцессивных серий, отсутствием способности удерживать программу, нарушением операций развертывания высказывания.

При нарушении формирования фонетического, лексического, словообразовательного, грамматического и семантического компонентов языковой способности дошкольников с ЗПР в структуре неполноценного восприятия речи преобладают нарушения семантической и языковой составляющих.

В целом можно отметить недостаточный уровень сформированное™ различных компонентов языковой системы детей с ЗПР, обусловленный нарушением смыслового восприятия как сложной перцептивно-мыслительно-мнеми-ческой деятельности данной категории детей.

Контрольные вопросы

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 328; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!