И задания для самостоятельной работы
1. Каковы требования к отбору речевого материала для
диагностического изучения восприятия и различения
слов на основе дифференциальных признаков фонем?
2. Подберите речевой материал для изучения восприятия
и различения слов на основе дифференциальных при
знаков фонем (слова-квазиомонимы).
3. Составьте список слов и псевдослов, различающихся
одной фонемой.
4. Подберите предложения с асемантичными звукосоче
таниями, сходными по звучанию с хорошо знакомы
ми детям словами.
5. Подготовьте протокол изучения вербальных ассоциа
ций детей.
6. Подберите речевой материал для исследования пони
мания предложно-падежных сочетаний, обозначаю
щих статические и динамические пространственные
отношения.
7. Составьте список слов и квазислов, образованных
с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов
и суффиксов со значением «очень большой».
8. Подберите речевой материал для исследования уме
ния находить в словах общую морфему.
9. Подберите тексты:
а) с учетом уровня синтаксической сложности текста;
б) с учетом типа тема-рематической прогрессии (цеп
ная, параллельная,комбинированная);
в) с учетом функционально-коммуникативного типа
текстов (описание, повествование, повествование
с элементами рассуждения).
10. Предложите собственную систему оценки различных
компонентов восприятия устной речи детей с ЗПР.
11. Разработайте протокол комплексного изучения вос
приятия устной речи детьми с ЗПР с вариантами ло
гопедического заключения.
|
|
|
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ
УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР
Теоретическое обоснование логопедической
Работы по развитию восприятия устной речи
Дошкольниками с ЗПР
В основу методики логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического воздействия положены следующие теоретические положения.
/. Положение о взаимосвязи когнитивного, психического и речевого развития. Несмотря на то что когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, развитие познавательной деятельности и речи характеризуется специфическими особенностями. Формирование и совершенствование речевых навыков базируется на познавательной деятельности, на определенном когнитивном базисе, но не должно смешиваться с ним.
Когнитивное развитие опережает речевое, поэтому ребенок вербально выражает лишь то, что ему когнитивно доступно. Сформированность познавательных процессов — один из регуляторов темпа и последовательности языкового развития.
В дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка. Именно речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка, оказывает огромное влияние на его мышление.
|
|
С одной стороны, низкий уровень когнитивного и психического развития, особенности аналитико-синтетической
62
деятельности дошкольников с ЗПР приводят к отклонениям в речевом развитии, а с другой стороны, нарушения речи тормозят их когнитивное развитие.
При организации логопедической работы необходимо учитывать огромную роль речи в процессе формирования речевого мышления, а также обращать внимание на реальные отношения между предметами и явлениями, формировать у ребенка семантическую модель внеязыковых отношений, которая в дальнейшем кодируется на основе языковых обобщений в форме речевого высказывания.
При выполнении специальных речевых заданий у детей совершенствуются такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, составляющие основной фонд интеллектуальной деятельности и способствующие в дальнейшем усвоению грамматических правил. В ходе логопедического воздействия активизируется умственная деятельность ребенка, происходит сравнение языковых явлений по сходству и различию, их противопоставление, выделение и интеграция знаков языка.
|
|
Организуя работу по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР, необходимо формировать языковые обобщения, развивать «чувство языка», языковую способность детей, являющуюся тем стержнем, который обеспечивает понимание и в дальнейшем производство речевого высказывания.
2. Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Концепция Л. С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной знаками языка, позволяет представить семантику в качестве ведущего компонента речевой деятельности.
Из литературных источников известно, что уровень интеллектуального развития ребенка отражается на семантике, нежащей в основе высказывания, а также на усвоении формально-языковых средств. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет се значением.
63
Данные о формировании семантических структур соответствуют данным относительно когнитивного развития ребенка. «До развития конкретных когнитивных способностей ребенок не может овладеть некоторыми языковыми формами, структурами и словами, несмотря на их высокую частотность в речи взрослых. Объясняется это разрывом между коммуникативными намерениями ребенка, предполагающими тонкое структурирование ситуации, и теми формами выражения, которыми он владеет. То есть многие языковые формы не могут появиться в речи ребенка до того, как он овладеет их значениями, что обеспечивается также и сфор-мированностью различных уровней процесса восприятия речевого высказывания» [Шахнарович, 1995. С. 19].
|
|
Чем проще и легче языковое оформление слова, тем быстрее оно усваивается ребенком. Исходя из всего вышесказанного, можно говорить о том, что на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и языковая сложность выражения того или иного содержания.
Опираясь на данное положение, педагог может для своих занятий подобрать речевой материал с учетом доминирующей роли семантической стороны языковых единиц в процессе их практического усвоения.
Таким образом, развитие семантических категорий определяет весь ход развития речевой деятельности. Это положение является еще более значимым в процессе формирования восприятия устной речи у дошкольников с ЗПР.
3. Положение о поэтапном формировании умственных действий. Становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.
Методика логопедической работы по развитию восприятия устной речи детей с задержкой психического развития предполагает поэтапное формирование речевых навыков путем постепенного усложнения характера речевого матери-
64
ала и заданий, перехода от импрессивной речи к экспрессивной.
Поэтапное формирование процесса восприятия речи проходит в следующей последовательности:
— с опорой на материализацию действия, с использовани
ем вспомогательных средств и действий, то есть во внешнем
плане;
— с опорой на внешнее проговаривание (громкая речь);
— в умственном плане (внутренняя речь).
4. Положение о ведущей роли обучения в процессе развития. Принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка включает в себя два уровня: уровень актуального развития, определяющий завершившийся цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, находящиеся в процессе становления.
Л. С. Выготский подчеркивает, что педагогика «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [Выготский, 1956. С. 277]. Обучение только тогда развивает ребенка, когда оно направлено не столько на уровень актуального развития, сколько на уровень, который находится в стадии становления. Вместе с тем необходимо учитывать и уровень актуального развития ребенка.
В связи с этим коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется с учетом зоны актуального развития и ориентировано на зону ближайшего развития дошкольников с ЗПР, что предполагает работу над умениями и навыками, которые находятся в стадии становления.
В процессе логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития реализуется принцип дифференцированного подхода, учитывающий как психологические (память, внимание, мышление, восприятие, аналитико-синтетическая деятельность), так и возрастные, индивидуальные особенности детей данной категории.
65 |
9Зак. 4036
Основная цель коррекционно-логопедического воздействия — формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), с другой — формирование умений владеть языком как средством, обеспечивающим процесс восприятия и порождения речевого высказывания, целенаправленное освоение правил использования языковых единиц в речевой деятельности.
Коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется в следующих направлениях:
— развитие восприятия и различения слов на основе
дифференциальных признаков фонем (слов-квазиомони
мов, слов и псевдослов, определение правильности слов);
— развитие умения понимать синтагматические отноше
ния между словами;
— формирование умения выявлять парадигматические
отношения между словами;
— развитие понимания и дифференциации грамматиче
ских форм слова;
— развитие понимания и дифференциации словообразо
вательных моделей;
— развитие умения определять родственные слова и вы
делять общую морфему;
— развитие восприятия и понимания текстов различной
сложности.
Работа по всем направлениям проводится комплексно. Каждое направление имеет свои задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы, а также систему игр.
66
Логопедическая работа по развитию восприятия
и различения слов
на основе дифференциальных
признаков фонем
Логопедическая работа, направленная на различение слов на основе дифференциальных признаков фонем, является необходимой для дальнейшего формирования восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.
Существуют подготовительный и основной этапы логопедической работы по развитию восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Им предшествует коррекция дефектов звукопроизношения у детей, а также формирование у них четких акустико-кинесте-тических образов звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения ненарушенных звуков речи.
Основная цель подготовительного этапа — формирование четкого слухового образа звука. Эта цель достигается в процессе формирования умения:
— выделять звук на фоне слога, слова;
— выделять слово с данным звуком из предложения.
Цель основного этапа заключается в формировании механизма сравнения на основе дифференциальных признаков фонем.
Сначала проводится сопоставление смешиваемых звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильно-кинестетические ощущения. Речевой материал включает слова, отличающиеся одной фонемой (при этом меняется только один дифференциальный признак).
Содержание основного этапа составляет работа, направленная:
— на дифференциацию слов-квазиомонимов, слов и псе
вдослов;
— на определение правильности слова.
67
Организуя логопедическую работу по дифференциации звуков, необходимо учитывать, что совершенствование слу-хопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.
Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем он правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.
Звуковой анализ слова представляет собой сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с ЗПР эта форма языкового анализа и синтеза наиболее нарушена. Тем не менее для усвоения грамматических форм и дифференциации формальных способов выражения грамматических значений особую роль играет умение ребенка ориентироваться на звуковую структуру слова.
Ребенок усваивает слово, постепенно переходя от овладения формой к овладению значением. Ориентировка ребенка на звуковую оболочку различных форм слова позволяет выделить общее, определить различие в звучании форм одного и того же слова и соотнести это различие с изменением значения. Поэтому в процессе коррекционного воздействия большое внимание уделяется развитию фонематического анализа как простых, так и сложных форм.
Логопедическая работа по формированию навыков фонематического анализа осуществляется с учетом сложности и онтогенетической последовательности становления различных форм звукового анализа.
Развитие звукового анализа проводится в следующей последовательности:
1) выделение первого и последнего звуков в слове;
2) определение места звука в слове (начало, середина, ко
нец);
3) определение последовательности и количества зву
ков в слове;
4) определение места звука по отношению к другим звукам.
68
Проводя работу по развитию сложных форм фонематического анализа у детей, педагог должен учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: формирование предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия. Поэтому развитие навыка осуществляется постепенно: вначале Се опорой на вспомогательные средства (графические схемы слова, звуковые линейки, фишки), затем в речевом плане, на заключительном этапе в умственном плане.
Е. Ф. Соботович рекомендует следующую последовательность предъявления речевого материала:
а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи);
б) слоги без стечения согласных (закрытые — ор, ыс; от
крытые — ро, сы);
в) слоги со стечением согласных (ска, кру, урс, аск);
г) слова без стечения согласных:
— односложные слова (дом, сок, нос, пыль, сыр, мак, лес);
— двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов
(рука, мама, каша, лужа, весы, оса, лиса);
— двусложные слова, состоящие из открытого и закрыто
го слогов (сахар, дубок, сокол, повар, сынок, топор, сырой, су
хой, сытый);
— трехсложные слова (береза, посуда, сарафан, самолет);
д) слова со стечением согласных:
— односложные слова со стечением согласных в начале
слова (стул, свет, кран, флаг, брат, спор, гром, крот);
— односложные слова со стечением согласных в конце
слова (лист, куст, шарф, кость, полк, волк, мост);
— двусложные слова со стечением согласных на стыке
слогов (кашка, ручка, мышка, сумка, полка, лесной, весна);
— двусложные слова со стечением согласных в начале
слова (трава, книга, крыло, цветы, стакан, скатерть, скала);
— двусложные слова со стечением согласных в начале и
середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли);
— трехсложные слова (лодочка, крапива, старики, ска
мейка).
69
Игры на развитие восприятия
И различение слов на основе
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 179; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!