Формирование понимания синтагматических отношений между словами

Понимание синтагматических отношений между слова­ми предполагает точное употребление слова в речевом пото­ке, в словосочетаниях и в предложениях.

Методика логопедической работы по обучению детей по­ниманию синтагматических отношений между словами учи­тывает лингвистические представления об основных син­таксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении.

С лингвистической точки зрения, словосочетание — это синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух

80

L

структурно-семантически организованных компонентов: главного (стержневого) и зависимого. Она опосредованно (через предложение) участвует в коммуникации и является минимальным фрагментом связной речи. Словосочетание является одновременно единицей языка и речи. Оно суще­ствует в предложении-высказывании и формируется на базе слов как лексико-грамматических классов.

В то же время слово в словосочетании и предложении об­ладает единством лексических, морфологических и синтак­сических свойств.

Овладение словосочетанием в онтогенезе способствует расширению и уточнению синтагматических отношений между словами.

В процессе логопедического воздействия проводится за­крепление двухкомпонентных (бинарных) словосочетаний, в основном глагольных и именных, а также предикативных. При организации работы учитывается состояние граммати­ческого строя речи дошкольников с ЗПР, а также онтогенез формирования морфологических обобщений.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности гла­гола проводится в определенной последовательности:

а) словосочетание, включающее глагол и существитель­ное в винительном падеже без предлога (например, читать книгу, лечить больного);

б)словосочетание, состоящее из глагола и существитель­ного в творительном падеже без предлога (рисовать каранда­ шом, шить иглой);

в) словосочетание, включающее глагол и предложно-па-дежную конструкцию (рисовать на бумаге, мыться в ванне).

После формирования синтагматических связей в гла­гольных словосочетаниях предлагаются задания на форми­рование этих связей в предикативных сочетаниях (дерево ра­ стет, собака лает, машина едет).

Среди именных словосочетаний основное внимание уде­ляется следующим:

а) существительное + прилагательное (желтое солнце);

б) существительное в именительном падеже + существи­
тельное в родительном падеже (уши зайца).

81

 

Игры на формирование умения выделять синтагматические связи между словами

«Кто как ест». Логопед демонстрирует детям на набор­ном полотне картинки, на которых нарисованы животные и птицы, и предлагает определить, кто как ест (например, кошка лакает молоко, собака грызет кости, корова жует сено, курица клюет зерно, белый медведь ест рыбу).

«Что делает человек этой профессии и с помощью чего он это делает?». Детям предлагается составить словосочетания по образцу, предложенному логопедом. Логопед демонст­рирует детям предметные картинки, изображающие людей разных профессий, и предлагает сказать: а) что делает чело­век этой профессии (например, учитель учит детей, доктор лечит людей, строитель строит дома, шофер водит машину, продавец продает товар, художник рисует картины, парикма­хер стрижет волосы, портной шьет одежду, повар готовит еду); б) что делает человек этой профессии и с помощью чего он это делает (например, дворник подметает метлой, худож­ник рисует красками, парикмахер стрижет ножницами, пор­ тной шьет иглой).

«Продолжи». Детям предлагается составить словосочета­ния по образцу, предложенному логопедом (например, рисо­ вать на бумаге). В случае затруднений ребенку задается воп­рос: «Рисовать на чем?»

Речевой материал: варить (в чем?), мыться (где?), гулять (где?), плавать (где?), спать (на чем?), кататься (на чем?).

«Кто как может передвигаться (голос подавать)». Лого­пед предъявляет детям картинки, изображающие животных и птиц, и предлагает определить: а) кто как может передви­гаться (например, лошадь скакать, рыба плавать, змея пол­зать, лягушка прыгать, птица летать); б) кто как может го­лос подавать (например, лошадь ржать, кошка мяукать, со­бака лаять, лягушка квакать, воробей чирикать, волк выть, свинья хрюкать, утка крякать, ворона каркать, гусь гого­тать, комар жужжать, медведь рычать, петух кукарекать, корова мычать).

«Отгадай животное». Логопед предлагает детям отгадать, о каком животном идет речь.

82

(Кто может?) сторожить, грызть, лаять — ...

(Кто может?) мяукать, лакать, царапаться —...

(Кто может?) хрюкать, рыть землю, чавкать — ...

(Кто может?) ржать, бегать, скакать—...

(Кто может?) мычать, жевать, давать молоко — ....

«Что какие звуки издает?». Логопед называет различные предметы (явления природы) и предлагает детям опреде­лить, какие звуки они могут издавать (какими звуками могут сопровождаться): дверь скрипит, бумага шуршит, ветер сви­ стит, листья шелестят, ручеек журчит, гром грохочет, град стучит, дождь шумит.

«Назови». Логопед предлагает детям назвать как мож­но больше слов, отвечающих на вопросы какой?какая?ка­ кое ?какие?

На тему «Осень»

Трава (какая?) — ... Дождь — ... Небо - ... Ветер — ... Облака — ... Листья —... Земля — ...

На тему «Весна»

Небо (какое?) — ... День— ... Снег— ... Сосульки — ... Листочки — ... Травка— ... Ручеек— ...

«Назови, кому или чему это принадлежит». Логопед де­монстрирует на наборном полотне картинки, на которых изображены части целого предмета или животного, и пред­лагает детям составить словосочетание. Например, на кар­тинке нарисованы уши зайца, ребенок говорит: «Уши зайца».

83

На тему «Зима» Ветер (какой?) — ... Небо-... Снег — ... Узоры — ... Погода — ... Лед -... Мороз — ... На тему «Лето» Солнце (какое?) — . Цветы — ... Деревья — ... Дождь— ... Погода — ... День — ... Воздух— ...

 

 

В случае затруднений логопед задает вопрос: «Уши (кого?) зайца».

Речевой материал: крыша дома, ножка стола, хвост лисы, колесо машины, труба дома, спинка стула, дверца шкафа, стрелки часов, рога коровы, антенна телевизора.

Формирование умения выделять парадигматические отношения между словами

Логопедическая работа в данном направлении преду­сматривает формирование у детей понятия о семантической структуре слова в единстве основных его компонентов (де­нотативного, коннотативного, сигнификативного, контек­стуального), организацию семантических полей, лексиче­ской системности.

Слово представляет собой основной элемент языка и речи. При изучении слова значимыми являются лингвисти­ческие, психолингвистические, психологические, психофи­зиологические подходы. Но при любом подходе подчерки­вается важность изучения семантической стороны слова. В качестве основных компонентов структуры лексического значения слова С. Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, Н. В. Уфимцева выделяют следующие:

— денотативный (основное предметно-понятийное со­
держание значения);

— коннотативный (дополнительная к денотату часть зна­
чения, выражающая эмоциональную оценку или принадлеж­
ность слова/значения к той или иной сфере функционирова­
ния);

— сигнификативный (или лексико-семантический, отра­
жающий связи слов в языковой системе, формирование по­
нятия);

— контекстуальный (отражение значения слова в контек­
сте или ситуации).

Ребенок прежде всего овладевает денотативным компо­нентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

84

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значени­ем слова.

Усвоение значения слова у детей тесным образом связано с развитием познавательной деятельности и отражает про­цесс формирования понятий. Овладевая понятием, ребенок учится выделять в предметах главные, существенные при­знаки, классифицировать предметы на основании призна­ков, обозначать группу однородных предметов словом.

Характер нарушений лексики детей с ЗПР обусловливает последовательно-параллельное уточнение денотативного, коннотативного и формирование понятийного и контексту­ального компонентов значения слова с постепенным пере­ходом от денотативного к контекстуальному компоненту.

В логопедической работе используются игры и упражне­ния на соотнесение слова с непосредственными предмета­ми, признаками и действиями. При предъявлении предмета или его изображения прежде всего определяются существен­ные признаки (яблоко —желтое, сочное, круглое), части предмета, функциональное назначение (яблоко используют к пищу), местонахождение (яблоко растет на дереве), а также действия предмета (яблоко созревает, висит и т. д.).

Преимущественное внимание в процессе коррекционно-ю воздействия уделяется понятийному компоненту, форми­рование которого значительно замедляется у детей с задерж­кой психического развития.

Несмотря на то что для детей дошкольного возраста с ЗПР существенную трудность представляет овладение пе­реносным значением, методика логопедического воздейст­вия предусматривает работу по формированию контексту­ального компонента значения слова. Это предполагает ори­ентацию на «зону ближайшего развития» и определяет коррекционно-развивающий характер логопедического воз­действия. На начальных этапах работы отрабатываются пря­мые значения слова, затем контекстуальные и, наконец, пе­реносные.

Развитие лексической системности осуществляется на ос­нове усвоения структуры значения слова, овладения парадиг­матическими связями слов и предполагает организацию се­мантических полей по различным признакам. Эта работа тес-

85

но связана с совершенствованием логических операций клас­сификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обо­бщения. Вначале проводится группировка, объединение елок в тематические группы. Затем осуществляется дифференциа­ция слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических отношений между словами на основе противопоставления и аналогии.

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 339; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!