Немецкий опыт помощи слабоумным
Отношение к слабоумным, психически ущербным в протестантских землях Германии, Швейцарии, Чехии, Голландии формировалось под влиянием идеологии Лютера и Кальвина и не могло быть участливым. Государственных, впрочем, как и частных, психиатрических заведений лечебного типа Германия не имела вплоть до XIX в. Существовавшие «дома для умалишенных», являвшиеся, по сути, отделениями при исправительных заведениях, выполняли скорее карательные функции. Почувствовать атмосферу лечебниц позволяет свидетельство (1804) очевидца — немецкого медика Франка: «Ужас охватывает, когда приближаешься к такому злосчастному месту, где нет конца стонам, и когда видишь себя окруженным этими покрытыми грязью и лохмотьями несчастными существами, из которых одни не могут приблизиться к вам, потому что их удерживают оковы, а другие — из-за пинков и ударов надсмотрщиков» [10, с. 2251.
Впечатления, записанные посетителем венской «башни безумных» — пятиэтажного сумасшедшего дома (1843), не менее ужасны: «Самый худший из зверинцев производит более образное впечатление, чем этот дом, предназначенный для больных людей» [10, с. 225]. Пациенты голодали, многие из них умирали от истощения, надсмотрщики же активно применяли физические наказания. Таковы заведения для умалишенных и слабоумных начала XIX столетия в Пруссии и Австрии.
В те же годы в Саксонии открывается образцовая (по французской модели) лечебница Зонненштейн (1811) — красивое здание на высоком берегу Эльбы, «живая противоположность сырым подвалам и темным казематам, которые по всей остальной Германии продолжали безмятежно существовать» [10, с. 231]. Устроенная по рекомендациям Пинеля лечебница в скором времени стала центром психиатрических знаний в немецких землях. Однако потребовалось еще несколько десятилетий, дабы немецкие психиатры отказались применять болевую и шоковую терапию в лечебных целях. Это произойдет в середине XIX в., да и то не повсеместно.
|
|
|
Во Франции открытие лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых детей, как мы знаем, явилось следствием реформы психиатрической службы, которая, в свою очередь, стала возможной благодаря Великой французской революции, принесшей идею естественного права. Пионерами олигофренопедагогики во Франции выступили психиатры, в Германии подобное случиться не могло: практическая (тем более теоретическая) психиатрия там находилась на этапе становления, в силу чего немецкие медики, в отличие от парижских коллег, не могли выдвинуть из своей среды лидера борьбы за улучшение положения глубоко умственно отсталых. Не стоило ждать появления альтруистов и из бюргерской среды: в сознании немецкого общества сохранялось презрительное отношение к слабоумному как к существу, бесполезному для общества. Государство по тем же соображениям не предполагало инициировать организацию социальной опеки этих людей.
|
|
|
Встать на защиту изгоев в Германии мог только христианский подвижник, в душе которого евангельские ценности одолели архаические, — только тот, кто оказывался способным видеть убогого (слабого перед Богом) в буйном сумасшедшем, отталкивающем слабоумном. В XIX в. конфессиональная принадлежность крещеного благотворителя уже не имела решающего значения, им мог стать и протестант, и католик. Реформаторская церковь на протяжении двух с лишним столетий занималась социальными проблемами и накопила немалый опыт попечения об инвалидах. Преуспела на поприще призрения и деятельной благотворительности и Католическая церковь, чья официальная позиция в отношении людей с физическими и умственными недостатками претерпела существенные изменения, напомним, папа Пий IX благословил подвижническую деятельность французского психиатра Вуазена.
Действительно, поначалу убежища и приюты для идиотов возникают в немецких землях по инициативе духовных лиц, пионером движения считают клирика Хальденванга, основавшего частное заведение в Вильденберге (Бавария, 1835). Отметим почти точное хронологическое совпадение инициативы Хальденванга с папским признанием богоугодности Парижского ортофренического института. Поскольку внутриполитическая ситуация в Баварии тех лет была напряженной, у власти в стране находилось реакционное клерикальное1 правительство Карла Абеля, желание священнослужителя открыть приют для идиотов получило поддержку. Эта инициатива соответствовала политике католических конгрегации.
|
|
|
Двумя десятилетиями позже пастор Иозеф Пробст (1816— 1884) учреждает приют в Энсберге (1852), чему способствовало его знакомство со швейцарским убежищем Гуггенбюля. Среди тех, кто оставил наиболее яркий след в деле развития христианско-благотворительного призрения, необходимо упомянуть пасторов Диссельхофа (1827—1896) и Карла Бартхольда (1829—1904). Страстная книга Диссельхофа «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире» (1857) заставила многих религиозных деятелей активнее заниматься судьбами обездоленных детей.
Развивались приюты по традиционной схеме: клирик, в чьем приходе оказывалось несколько слабоумных детей, собирал их вместе и обеспечивал на собственные средства уход и некоторое воспитание. Прихожане, воодушевленные примером духовного лица, помогали кто деньгами, кто личным участием как волонтер, со временем почин обретал известность, приток пожертвований возрастал. Частный приют, начинавшийся с приема трех — пяти детей, превращался в благотворительное заведение, в стенах которого получали помощь десятки, а то и сотни нуждающихся. Одновременно росла численность персонала, формировалась администрация учреждения, для обеспечения его жизнедеятельности создавалось общество попечителей. По подобной схеме возникло одно из известных немецких убежищ в местечке Альтерсдорф неподалеку от Гамбурга. Пастор X. Зенгельманн сумел за сорок лет из маленького частного приюта вырастить лечебно-воспитательное учреждение для детей-идиотов, где к началу XX в. находилось около 400 воспитанников. Убежище не только обеспечивало призрение подопечных, 120 детей посещали классы, еще 170 были признаны способными к работе. Масштабы учреждения побудили его устроителей организовать целенаправленную подготовку кадров.
|
|
|
« Сделать ребенка полезным для себя и других, т. е. научить обходиться без посторонней помощи и, есливозможно, приучить к ручному труду или ремеслу»
гак формулировалась цель лечебно-воспитательного воздействия в Альтерсдорфе и подобных ему заведениях.
Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу среди населения, чтобы привлечь внимание сограждан к тяжелой участи слабоумных, разбудить их совесть. Положительно оценивая влияние подвижников-филантропов на общественное мнение, не станем обольщаться относительно масштабов поддержки, которую обрели модельные учреждения для слабоумных детей среди населения. Пламенные призывы пастора Диссельхофа, как и пример Вильденбергского и Альтерсдорфского убежищ, не сразу подвигли практичных немцев к организации всеобъемлющей сети лечебно-воспитательных учреждений для умственно отсталых детей. Впоследствии Е. X. Малеревская, не без иронии, напишет об этом: «В Германии, где аккуратность и умеренность составляют национальную особенность, учреждения для болезненных и отсталых детей носят на себе следы экономии и бережливости в расходах на поставку и улучшение средств» [5, с. 92].
Справедливости ради следует сказать, что в Германской империи духовенство находилось в зависимости от светской власти и не могло всерьез управлять общественными инициативами. Уголовный кодекс в редакции 1871 г. включал антицерковную статью, клирикам запретили высказываться во время религиозных служб по вопросам государственной политики «в манере, способной причинить ущерб общественному спокойствию». Действия отдельных пасторов являлись их частной инициативой, ведущей силой Церковь быть не могла.
Закон 1870 г. изменил ситуацию. Он наделил ребенка правом на общественное попечение, признал бесспорное право бедного', невменяемого или больного на государственное призрение. Как следствие, в стране возникают все новые формы деятельной благотворительности, в организационную работу вовлекаются разнообразные общественные силы. Церковная филантропия не сокращается, но лидирует уже светское, частное, муниципальное и государственное призрение. Согласно литературным источникам, в 1899 г. в Германии существовало около 74 приютов, а число находящихся в них воспитанников достигало 10 тыс. [18]. Открываются интернаты для детей с девиантным поведением, для правонарушителей, растет число мест в психиатрических лечебницах. По данным Е. В. Герье и Н. В. Чехова, к концу XIX в. общее количество призреваемых детей достигает 50 тыс. [5].
Причина неторопливости в деле организации вспомогательных школ связана, прежде всего, с неуверенностью властей в целесообразности обучения слабоумных, которую усугубили психиатры, начав профессиональную дискуссию о теории дегенерации, подтолкнувшую общество задуматься о том, нужно ли вообще тратить средства на обучение «вырожденцев».
Вслед за автором теории дегенерации психиатром Морелем многие специалисты начали воспринимать слабоумных как закономерное звено вырождающейся семьи. По Морелю, умственная отсталость есть свидетельство наступления четвертой стадии прогрессирующего вырождения фамилии. Соотечественник Мореля психиатр Тюлье предложил обозначать термином «дегенераты» всех умственно отсталых. Сходную позицию занимал другой сторонник теории Мореля — французский психиатр Маньян (1897). Немец Клаусснер в 1893 г. проанализировал судьбу потомства слабоумной нищенки 1740 г. рождения; по данным врача из Дюссельдорфа, через три поколения потомство умственно отсталой матери составило 834 человека. «Исследование судьбы 709 из них показало, что 100 человек родилось вне брака, 181 — занимались проституцией, 142 — нищенствовали, 46 — содержались за счет общин, 76 человек были уголовными преступниками, в их числе 7 убийц» [8, с. 34].
Знакомясь с выкладками о фатальной обреченности, обыватель приходил в ужас и легко находил простое и «справедливое» решение: если закон запрещает уничтожать умственно отсталых, их надо подвергать стерилизации. Сторонники подобной меры нашлись и среди специалистов, и среди законодателей. На рубеже XIX—XX вв. многие образованные немцы всерьез начали обсуждать результаты исследований в области евгеники; заговорили о патологической склонности умственно отсталых к криминальным действиям; население оказалось готовым увидеть в этих людях преступников. Приходится еще раз вспомнить, сколь долог и сложен процесс эволюции отношения к людям с отклонениями в развитии, как трудно укореняется традиция гуманного отношения и с какой легкостью не только обыватель, но даже образованный европеец конца XIX в. падает в пропасть архаичного неприятия слабоумных. К счастью, нашлись среди современников Клаусснера и те, кто не принял теорию фатальной обреченности некоторых семей на вымирание. Они выяснили, что «в процессе проводившихся ранее исследований неблагополучных семей... понятие „слабоумие" смешивалось с понятием „низкая культура", „малая образованность; преступность, аморальность отождествлялись с бедностью, нищетой» [8, с. 73].
В контексте создания народных школ для бедноты и возникает необходимость создать специальную школу для умственно отсталых детей. Германия стала родиной вспомогательной школы. Приступая в начале XX в. к созданию сети учебных заведений для умственно отсталых детей, многие страны мира за образец возьмут немецкую модель, а потому столь важно понять мотивы, которыми руководствовались ее создатели. В поисках истины обратимся к классической работе Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей» (1910), вышедшей в русском переводе в 1911 г.
В главе «Причины возникновения школ для умственно отсталых детей» Меннель пишет: «Считалось само собой понятным и не требующим доказательств, что в тех же самых учебных заведениях, которые давали детям минимум знаний, необходимых для детей наиболее низших слоев населения, должны обучаться и те ученики, которые совершенно не могли поспевать за своими товарищами. <...> Преподаватели свыклись с мыслью, что в начальной школе не нужно выделять особо отстающих учеников. Проникнутые верой в учебную силу катехизиса и чудодейственное значение школьной дисциплины, учителя были твердо убеждены, что они могут всегда успешно содействовать умственному развитию всех вверенных им детей. <...>
Вскоре, однако, на пути законных стремлений выполнить учебный план возникали серьезные затруднения. <...> Наконец, учебный год заканчивался. Как счастлив учитель, если он может перевести своих учеников в следующий класс и отделаться от тех, которые причиняли ему одни огорчения. С характеристикой „неисправимый лентяй" и „тяжелый балласт" они переходят к новому учителю, и начинается новый год страданий для учителя и ученика. <...>
Начальной школе предоставляется лишь двоякая возможность освободиться от совершенно негодных и обременительных учеников: с одной стороны, исправительное заведение, которое открывает свои двери только для неисправимых бродяг, и с другой стороны — приют для идиотов, который принимает только детей совершенно беспомощных и вследствие своей невменяемости опасных для общества. <...>
Что же делать с большею частью тех, от которых начальная школа не может освободиться? Так как она не имеет никакого права исключать из школы детей за их недостаточные способности, то ей приходится ждать, пока не наступит конфирмационный возраст, конечный срок пребывания в школе. <...>
В Германии в настоящее время дети не выходят прямо в жизнь из младшего класса начальной школы, но, к сожалению, остается еще немало покидающих школу с недостаточным трехклассным образованием, которое они в положении „школьных подонков" проходят целых 8 лет.
Этих детей, не проявляющих успехов, можно разделить на следующие школьные группы:
1) дети, больные расстройством речи, зрения и слуха, и эпилептики; один год их бывает поразительно мало, в другой год — опять значительное число. В какой степени они тормозят преподавание — это понятно само собою. Тем не менее, и эти ученики требуют, чтобы школа гармонически развивала их способности. Поэтому для таких детей современная педагогика ставит задачей организовать особую помощь в виде специальных курсов для страдающих расстройствами речи, специальных классов для детей с плохим слухом, с плохим зрением и для эпилептиков; <...>
2) вторую группу составляют те из хронически отстающих учеников низших классов начальной школы, которые имеют нормальные органы чувств и речи, но лишены способности правильно перерабатывать впечатления внешнего мира и синтезировать их в высшие психические образования. <...>
Было бы несправедливым, если бы такого ребенка, поместив в нормальную школу, лишили возможности развиваться. <...> Появились точные исследования психиатров и психологов... создалось общепринятое воззрение о ненормальном развитии ребенка, развитии, которое требует особого к себе отношения в семье и школе. <...>
Причины основания [вспомогательных] школ лежат в наличности таких учеников, которые в начальной школе не могут получить правильного образования. Этих учеников нельзя назвать слабоумными, это дети, у которых вследствие самых разнообразных причин неправильно функционируют ум, чувство и воля и которые вследствие этого не способны к регулярной школьной работе. Наоборот, нормальная школа с ее дисциплиной и с ее программой будет служить для них лишь местом мучения, где подавляются даже и немногие хорошие задатки их слабой души, ко вреду для общества, членами которого они впоследствии могут стать. Поэтому для всех более или менее крупных городов, где в начальных школах имеется известное число охарактеризованных выше детей, является неотложной необходимостью устройство особых классов для обучения этих детей» [14, с. 29—43].
Итак, к концу XIX столетия в Германии вопрос о судьбе «неспособного» ученика не мог решаться путем его волюнтаристского исключения из школы, закон об обязательном образовании не допускал этого. Именно всеобуч заставил педагогическое сообщество и городские власти признать наличие среди общей массы учащихся начальной школы учеников, чье развитие отличалось от нормы, — ненормальных детей — и начать искать способы исполнения закона в отношении умственно отсталых. Возможным способом освободить народную школу от «тяжелого балласта» и при этом помочь умственно отсталым детям стать полезными членами общества представлялось открытие вспомогательных классов.
В Германии проблема обучения умственно отсталых тесно увязывалась с организацией начального образования детей бедноты, а потому стратегия помощи им строилась с учетом социального положения семьи и низкого культурного уровня родителей, с осознанием ограниченности объема финансирования вспомогательных классов.
Предложение Керна и Штецнера открыть учебное заведение нового типа — вспомогательную школу — встретило полное сочувствие как среди практиков-педагогов, так и в педагогических и научных обществах, но официальные лица не спешили с решением. Три раза городская управа направляла проект в Думу и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Педагоги-теоретики требовали создания самостоятельных школ, а Дума предлагала открывать «добавочные» классы.
Отчет берлинской городской управы за 1898/1899 учебный год включает развернутое обоснование причин, в силу которых столичные чиновники противились организации особых учебных заведений: «Во-первых, в Берлине детям пришлось бы ежедневно проделывать длинный путь из дома в школу; во-вторых, окончательный перевод ученика в такую школу накладывал бы на него на все времена штемпель не вполне нормального человека. Мы... рассматриваем такого ребенка как ученика, которому община обязана дать образование; мы хотим дать ему возможность развиваться в менее переполненном классе и возвратить его снова, насколько возможно скорее, в общество других детей» [14, с. 8]. И все же на рубеже XX в. исполнение закона о всеобуче принудило прусское Министерство образования и большинство городских управ открыть вспомогательные школы. Первоначально обучение умственно отсталых детей осуществлялось в «добавочных» классах девяти городов страны, в 1881 г. в Лейпциге открылась первая вспомогательная школа, с 1892 г. появление вспомогательных классов и школ приобрело лавинообразный характер, через двадцать лет подобные школы работали в 275 населенных пунктах Германии. «Местные школьные управления, а затем и Министерство народного просвещения признают движение вспомогательного обучения во всех отношениях здоровым и законным и дают этому делу возможность вполне свободно развиваться» [18, с. 12]. Понять, насколько глубоко идея организации специального обучения умственно отсталых детей проникла в административное сознание, помогают статистические данные, представленные в таблице 3.
Зная, что в 1910/1911 учебном году страна насчитывала 62 тыс. народных школ, легко посчитать, что вспомогательные составляли 2,5% от их общего числа. Сопоставимых по масштабам показателей большинство стран Европы не достигло и ко второй половине XX столетия.
В отличие от Франции и других западноевропейских стран, в Германии права и обязанности земельных и городских органов управления народным образованием, администрации специальных школ, педагогов, учащихся и их родителей были законодательно закреплены. Нормативно-правовые акты регулировали взаимоотношения всех участников процесса специального образования.
Таблица 3 Динамика роста числа вспомогательных классов и школ в городах Германии
| Учебный год | Число городов | Число классов | Число школ | Число учащихся |
| 1893/94 | 32 | 110 | - | 2290 |
| 1897/98 | 52 | 202 | - | 4281 |
| 1902/03 | 138 | 575 | - | 12 000 |
| 1904/05 | 143 | 700 | 230 | 15 000 |
| 1907/08 | 210 | 921 | 324 | 20 151 |
| 1910/11 | 275 | 1542 | 454 | 35 000 |
Вспомогательные школы не могли упраздняться или возникать по чьей-то прихоти, число учебных мест росло по мере выявления нуждающихся в специальном обучении. Обязанность организации вспомогательного обучения вменялась городским управам. Таким образом, строительство сети вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной деятельности центральной и муниципальной властей. «Признавая, что в развитии этого нового дела руководящая роль должна быть сохранена за опытом педагогического персонала, который только с течением времени может привести к выработке основных положений, они отказываются от какого бы то ни было предварительного регламентирования школьных мероприятий в этой специальной области. Отдельными циркулярами министерство должным образом оценивает готовность городов на жертвы, которых от них требовало устройство вспомогательных школ, и выражает одобрение и согласие со всем, что в этой специальной области было ими предпринято» [18, с. 12].
В 1892 г. выходит нормативный акт, предписывающий открывать классы для ненормальных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы направляться в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Циркуляр узаконил официальное наименование классов, отныне они называются «вспомогательные классы для умственно отсталых детей» (1892). Начиная с 1894 г. регулярно выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900 и 1903 гг. Военное министерство и Министерство народного просвещения, земельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные лица получают достоверную информацию, на основании которой становится возможным планировать и открытие новых учебных мест, и подготовку кадров.
Циркуляр 1894 г. содержал подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения, в частности, вводится обязательное ведение характеристик на учащихся. Ужесточаются требования к комплектованию дорого обходящихся казне вспомогательных школ, документ требует от специалистов направлять во вспомогательные классы только умственно отсталых детей, отсекая тех, кого, несмотря на плохие школьные знания, нельзя признать «ненормальными в умственном отношении», педагогически запущенных. Определяется статус вспомогательных школ, по закону они «представляют собой отделения народной школы и предназначены для детей всех вероисповеданий». Что же касается целей и содержания образования, то согласно «Новым правилам о вспомогательных школах в Берлине» они формулируются следующим образом:
«Вспомогательная школа имеет своей целью продвинуть развитие тех детей из народных школ, которые вследствие разных физических или психических причин не показали никаких успехов в нормальной школе, или получить в той же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и подготовку для дальнейшей жизни.
Вспомогательные школы учат главным предметам по той же программе, как нормальные, и считают, кроме того, обязательным предметом для мальчиков и девочек ручной труд. Для детей, страдающих недостатками речи, введен специальный курс членораздельного произношения» [4, с. 142—144].
Кстати, официальное предписание уделять внимание нормализации произношения умственно отсталых учащихся привело к созданию при учебном заведении города Киля (Шлезвиг-Гольштейн) опытной дошкольной группы. Через короткий промежуток времени идея директора Кильской вспомогательной школы Годтфринга была признана городскими самоуправлениями Шлезвиг-Гольштейна ценной и получила поддержку и распространение в этой немецкой земле.
Выбор и распределение учебного материала, разработка программы для вспомогательной школы в силу крайнего разнообразия умственных способностей ее учащихся оказались задачей далеко не простой. «Вся история вспомогательной школы в Германии, — считают Е. В. Герье и Н. В. Чехов, — есть история борьбы педагогических принципов с предвзятыми мнениями, с одной стороны, и с неосновательными и несбыточными планами и надеждами широкой публики — с другой. Следует отметить, что, пройдя через одинаковые заблуждения в течение двух десятилетий, последовательно преодолев ряд замедлявших развитие школы препятствий, большею частью откинутых старейшими пред
| |
На рубеже XX в. вспомогательные школы по-прежнему не имели единой программы, в каждом учебном заведении она ежегодно составлялась общими усилиями педагогического коллектива для каждого класса. Разрабатывая программу, ее составители руководствовались нормативными документами, определяющими цели вспомогательного обучения, и индивидуальными особенностями учеников класса, для которого и отбирался учебный материал. По глубокому убеждению Меннеля, «об установлении обязательной программы по отдельным предметам во вспомогательной школе не может быть и речи, однако для того, чтобы можно было достигнуть известных положительных результатов, необходимо иметь план работы, хотя бы намеченный в общих чертах» [14, с, 145].
Невежество или тщеславие родителей подчас мешало направлению умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу, из-за чего школьная инспекция вступала в тяжбы с родителями. Циркуляр 1900 г. гласит: «Слабоумных детей в возрасте 6—14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе» [18, с. 25].
В 1904 г. правление союза вспомогательных школ обратилось к правительству с просьбой издать циркуляр с четкой формулировкой условий перевода детей во вспомогательную школу против воли их родителей. Бавария министерским приказом 1906 г. установила: «В тех местах, где существуют вспомогательные школы или классы, родители малоспособных детей не имеют права требовать обучения их в нормальной школе, а должны посылать их во вспомогательную школу». Высшие судебные инстанции Пруссии признали такое принудительное помещение в школу допустимым.
Книга Б. Меннеля, описывающая немецкий опыт организации вспомогательных классов и школ, пользовалась спросом и издавалась на разных языках, так как Германия первой решила вопрос об обучении умственно отсталых детей, служила примером для подражания большинству стран Европы, США и Австралии.
В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения».
К началу Первой мировой войны Германия обеспечила полный охват умственно отсталых детей школьным обучением, параллельно народным школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. Согласно немецким источникам, из общего количества выпускников вспомогательных школ 70—80% оказывались в состоянии прокормить себя собственным заработком, 12—20% могли зарабатывать, и только 8—10% оставались полными иждивенцами. Поставленная государством задача вырастить из умственно отсталых детей работоспособных, полезных членов общества с успехом решалась.
Ход строительства сети вспомогательных школ в Германии можно кратко охарактеризовать, перефразировав известный немецкий лозунг: «Единое государство, единый народ, единое специальное образование».
Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 273; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!