Хронологические ориентиры (1770-1915 гг.)

1770 г . Ш. Эпе открывает частную школу для глухих (Франция, Париж).

1777 г. Публикуются «Практические указания, как научить глухонемого говорить и писать» (Германия, И. Арнольди).

1778 г. Открыта первая в Германии частная школа для глухих (Саксония, Лейпциг, С. Гейнике).

1779 г. Открыто первое учебное заведение для глухих в Австрии.

1781 г. Декрет министра финансов Ж. Неккера о необходимости широких больничных реформ (Франция).

1786 г. Гаюи открывает частную школу для слепых (Франция, Париж); ознакомившись с результатами обучения, король Людовик XVI повелевает преобразовать ее в Королевский институт слепых и финансировать из государственной казны. Гаюи публикует «Очерк об обучении слепых».

1789-1794 гг. Великая французская революция. Декларация Конвента о правах человека. Реформы Национального собрания: провозглашение равенства всех перед законом, свободы совести, свободы слова; отмена сословных привилегий; упразднение монастырей; ограничение королевской власти.

1789 г. Частная школа Эпе получает статус Национального института глухих.

1791 г. Возглавляемый Гаюи Королевский институт слепых получает статус Национального института слепых.

1791 г. В Англии открыто первое учебное заведение для слепых.

1796 г. Открыт первый британский приют для умалишенных и слабоумных (В. Тьюк).

1800 г. Публикуется «Курс обучения глухонемого от рождения» (Франция, Р. Сикар).

1800-1815 гг. Реформы Наполеона 1. Войны Франции с Австрией, Пруссией, Россией.

1803 г. Первая попытка обучения малоспособных учеников, открытие «добавочных» классов (Германия).

1804 г. Во Франции вступает в силу Гражданский кодекс (Кодекс Наполеона), узаконивший важнейшие завоевания Французской революции: равенство всех граждан перед законом, свободу личности, собственности, труда, убеждений, отделение государства от Церкви.

1806 г. Реформы в Пруссии (введение общей воинской повинности).

1814-1882 гг. Европейские страны принимают закон о начальном всеобщем обучении: Дания (1814), Швеция (1842), Норвегия (1848), Италия (1877), Англия (1880), Франция (1882).

1820 г. Публикуются «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (Германия, И. Вайзе).

1825 г. Открытие публичных больниц для душевнобольных (Великобритания).

1828 г. Открыто мужское отделение для идиотов при психиатрической лечебнице (Биссетр, Франция).

1829 г. Л. Брайль сообщает в печати об изобретении шрифта для слепых.

1831 г. Открыто женское отделение для идиотов при психиатрической больнице (Сальпетриер, Франция).

1833 г. Основан Парижский ортофренический институт – учреждение для слабоумных (Ф. Вуазен, Франция). Англия принимает первый закон об ограничении детского труда.

1835 г. Открыт первый в Германии благотворительный приют для слабоумных (пастор Хальденваг).

1837 г. Открыт первый в детский сад (Тюрингия, Ф. Фрёбель).

1841 г. Открыта первая частная школа для умственно отсталых (идиотов) (Франция, Париж, Э. Сеген). Открыта Абендбергская школа-приют для идиотов и эпилептиков (Швейцария, И. Гуггенбюль).

1846 г. Открыт первый британский благотворительный приют для слабоумных детей (Англия, мисс Уайт).

1847 г. Попытка совместного обучения глухонемых и слышащих (Франция, А. Бланше).

1848 г. Революции в европейских странах и последующее тор­жество сил реакции. Позиции Католической церкви усилива­ются во всей Европе.

1855 г. Франц-Иосиф возвращает школу под контроль Церкви и иезуитов.

СЕРЕДИНА XIX в. В результате развития женского образования и борьбы буржуазии за политические права получает распро­странение так называемая феминистская литература. Ч. Дик­кенс публикует романы «Приключения Оливера Твиста» (1838), «Дэвид Копперфилд» (1850), где бичуются социальные язвы Викторианской эпохи. Среди героев книг Диккенса немало оригинальных и чудаковатых персонажей, к недостаткам кото­рых писатель относится с юмором и пониманием.

1863 г. Создан Международный комитет помощи раненым сол­датам — «Красный Крест» (А. Дюнан, Швейцария).

1864 г. Основана первая школа сестер милосердия, где обучают уходу за больными (Германия, пастор Флиндер).

1865 г. Общество воспитания и помощи глухонемым проводит конкурс для определения лучшей методики обучения глухих детей (Франция).

1863-1877гг. Гельмгольц предлагает резонансную теорию слуха.

1867 г. Первый Международный медицинский конгресс (Фран­ция).

1871г. Создание Германской империи.

1872 г. Германия принимает Общее положение о народных шко­лах и подготовке учителей. Т. Арнольд публикует «Воспитание глухонемых. Обзор французской и немецкой систем обучения» (Англия)

1877 г. У. Айрленд публикует «Идиотизм и тупоумие» — трактат, содержащий педагогические и методические рекомендации по обучению слабоумных (Англия).

1878 г. Пастор У. Бутс создает Армию спасения — организацию, взявшую на себя обеспечение жителей беднейших кварта­лов Лондона пищей, жильем и работой (Англия).

1880-е гг. Дания вводит дифференцированное обучение детей с нарушением слуха. Открываются школы и классы для глу­хих, слабослышащих, для умственно отсталых глухих (подго­товительные и «А», «В», «С» классы).

1880-1890-е гг. Немецкий педагогический журнал «Organ der Taubstummen und Blinden-Anstalten» («Орган глухонемых и слепых») активно пропагандирует «чистый устный метод» обучения глухих.

1883г. Германский парламент принимает закон о страховании по болезни. Канцлер Бисмарк — сторонник активной социальной политики.

1884г. Англия проводит избирательную реформу, предоставившую
участие в выборах массам сельского населения

1887г. В Германской империи завершен спор между государст­вом и Католической церковью, отменен ряд антиклерикальных законов, но школы остались под государственным контролем,

1889г. Германия принимает законы о страховании рабочих от неспособности к труду; о пенсиях по старости и инвалидно­сти (наиболее прогрессивные в Европе).

1890г. Немецкий микробиолог Эмиль фон Беринг разработал способ активной иммунизации против дифтерии, что приво­дит к сокращению случаев потери слуха из-за дифтерии.

1891г. В Дании завершено организационное оформление диф­ференцированной системы обучения глухих (Г. Форхгаммер).

1890-егг. В Германии завершено организационное оформление дифференцированной системы учреждений для разных ка­тегорий слабоумных: благотворительные приюты для глубо­ко отсталых (частные); лечебно-педагогические заведения для глубоко отсталых (частные и государственные); вспомо­гательные классы и школы для детей с легкими формами умственной отсталости (государственные).

1900г. На Парижском конгрессе психиатров Д. Бурневиль пред­лагает классификацию слабоумия. В Швеции возникает об­щественное движение за создание классов для умственно отсталых детей.

1901г. В Швеции открываются первые вспомогательные клас­сы. Во Франции ограничены права духовных орденов и конг­регации.

1904г. Э. Беринг организует промышленное производство вак­цин против дифтерии.

1914г. Начало Первой мировой войны.

1915г. Немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил
объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения».

3.1. Франция: пионеры становятся аутсайдерами.

3.1.1 Обучение глухих

Последние годы правления Людовика XVI, как мы помним, ознаменованы рядом уникальных инициатив в отношении де­тей-инвалидов. Король проявил живой интерес к сурдопедаго­гическим экспериментам Перейры, Эрно, Эпе, новаторы полу­чили политическую и финансовую поддержку, а частная школа Эпе в 1789 г. обрела статус Королевского института. Ранее это­го высокого титула удостоилась частная школа для слепых Гаюи (1786), Париж обогатился двумя государственными учеб­ными заведениями (для глухонемых и слепых), таким образом, Франция оказалась пионером специального обучения.

Однако, раньше других, открыв государственные специаль­ные школы двух видов, Франция надолго запоздает со следую­щими шагами и к концу анализируемого третьего периода ока­жется аутсайдером в деле строительства системы специального обучения. Почему же это произошло? Разгадка кроется в социокультурном контексте жизни страны.

В конце XVIII столетия третье сословие Франции предъ­являет королю и Сенату жесткие политические требования. Манифест Французской революции — «Декларация прав чело­века и гражданина» — начинался со слов: «Люди рождены и живут свободными и равными перед законом» (1789). Восстав­шие желали обрести статус полноценных граждан, они жажда­ли свободы, равенства, братства, а также права на собствен­ность. Французская революция, длившаяся без малого пять лет (1889—1794), породила кардинальные перемены в сфере граж­данского права, социальной и образовательной политики.

Конституция Франции 1793 г. впервые в истории человече­ства включила в систему прав гражданина право на образова­ние. Были заложены основы единой национальной системы об­разования и ее централизованного управления, позиции же Церкви в системе просвещения были серьезно ослаблены.

Возможно, самые счастливые мгновения жизни Шарль Эпе испытал на ее излете — новая власть пообещала открыть в шес­ти городах страны (Париж, Бордо, Ренн, Клермон, Гренобль, Нанси) специальные учебные заведения для глухих и слепых детей. Клятва представителей Конвента, данная умирающе­му Эпе, звучит по-революционному торжественно: «Родина усыновит ваших детей!» В тяжелейшие для страны годы, во времена экономической депрессии и революционных преобра­зований, Конвент обещает продолжить дело великого соотече­ственника, правда, пылкая клятва осталась неисполненной. С приходом к власти Наполеона I государственные требования к образованию меняются, школе предписывается готовить сол­дат и служащих, преданных императору. Смена политического курса делает прожект 1793 года об открытии в шести городах Франции учебных заведений для глухих и слепых детей неак­туальным. Обещанное «усыновление» глухих властью требова­ло от нее существенных затрат, а свободных средств на филант­ропию ни у Конвента, ни у Директории, ни у Наполеона, ни у его преемников хронически не находилось.

В период Реставрации (1814—1830) ширится сеть школ, кури­руемых католическими конгрегациями (религиозными организа­циями, управляемыми монастырскими орденами), им же доверя­ют Парижский институт глухих и частные специальные школы. Сроки, формы и содержание обучения глухих определялись Цер­ковью, в силу чего учебные программы специальных заведений лишь частично совпадали с программами муниципальных школ. Сурдопедагоги были вольны не только в выборе метода обуче­ния, но и в определении уровня достижений своих учеников. По­ложение дел в специальных школах чиновников Министерства просвещения не интересовало, правительство и общество продол­жали пребывать в убеждении, что «глухонемые, в силу своего не­счастья, находятся в дурных условиях борьбы за существование и им необходимо помогать в их усилиях путем патронатных об­ществ, особых мастерских, убежищ, всякого рода благотворитель­ных учреждений». Забота о детях-инвалидах понималась все еще как их социальная опека, благотворительное призрение.

В эпоху Июльской монархии (1830—1847) закон 1833 г. обя­зал каждую коммуну содержать начальную школу для мальчи­ков. Общее число учащихся значительно выросло (в 1820 г. — 1,2 млн., в 1847 г. — около 4 млн.), но начальное образование оста­валось необязательным и платным, в силу чего дети-инвалиды были вне поля ответственности городских властей. Через 70 лет после открытия Шарлем Эпе своей частной школы общее число глухих учащихся во Франции не дотягивало до 300 человек (1842). Центром событий по-прежнему оставалось столичное учебное заведение, да и здесь не все шло гладко.

Великий сурдопедагог Эпе и сменивший его на посту ди­ректора Национального института аббат Сикар создали ориги­нальную систему обучения, которая хорошо зарекомендовала себя на практике, однако «мимический, или французский, метод» не покорил континент. Да и в Париже после смерти Си-кара (1822) у него нашлось немало противников, в защиту «ми­мического метода» выступят только глухие ученики и препода­ватели Национального института. Тяжба продлится несколько лет и завершится принятием правительственного циркуляра, согласно которому приоритет в обучении глухих должен отдаваться устной речи и чтению с губ (1832).

Дискуссия о методах обучения усугубляется полемикой о ти­пе учебного заведения, необходимого глухим гражданам, в осно­ве которой лежит понимание «естественного права» ребенка с сенсорными нарушениями. Рьяным оппонентом специальной школы и интернатных форм организации обучения выступил врач столичного учебного заведения Александр Бланше, которо­го можно по праву назвать пионером интеграции в образовании. «Стремление людей, имеющих в виду благо глухонемых и сле­пых, — писал он, — до сих пор еще сосредоточивается исключи­тельно на том, чтобы дать им воспитание по системам и методам, более или менее остроумным, но таким, которые последствиями своими имеют отлучение глухонемых от их семьи. Это отлучение их от стихии, в которой они родились, совершается через поме­щение немощных людей сих в специальные закрытые заведения, где они, не имея другого обхождения, как только между собою и не иначе как с помощью условных знаков, остаются непонятны­ми для видящих и слышащих» [3, с. 25].

Бланше не находил оснований учить детей с сенсорными нарушениями отдельно от нормально развивающихся сверст­ников и приводил аргументы в пользу интеграции глухих и слепых в народную школу. По его убеждению, совместное обу­чение позволяло:

• сохранить ребенку-инвалиду связи с семьей, помочь форми­рованию у него и его близких взаимных отношений любви ичувства долга;

• упрочить общественные, социальные узы между детьми с сенсорными нарушениями и их здоровыми сверстниками;

• формировать полноценную коммуникацию глухого со слы­шащими;

• начать обучение в более ранние сроки и без дополнитель­ных финансовых затрат.

По прошествии почти восьмидесяти лет с момента открытия в Париже первой специальной школы Александр Бланше не только высказался в пользу интегрированного обучения слепых и глухих, но и попытался изменить складывавшуюся в стране пе­дагогическую практику (1836). Создав оригинальную методику обучения, отвечающую духу «естественного права» глухого или слепого ребенка учиться в общей школе, Бланше начал активно ее внедрять в стенах двух столичных народных школ (1847). Че­рез три года число «экспериментальных площадок» увеличилось до десяти, поскольку новатору удалось открыть в парижских школах специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Почин был поддержан Министерст­вом просвещения и Попечительным обществом глухих, а его практическая реализация поначалу дала неплохие результаты.

Совет сенатского департамента народного просвещения одоб­рил новую систему. Официальная поддержка подогревалась убежденностью чиновников в том, что система, «обнимая собою самый первый возраст глухонемых, представляет огромную пользу тем, что не отлучает этих детей от семейств их и помеща­ет в школы среди других говорящих воспитанников, которые становятся их спутниками на занятиях, в играх, а впоследствии в мастерских, что все это поддерживает между ними узы товари­щества и любви и обещает в будущем глухонемого счастливый исход. (Определение Совета 10 августа 1855 г.)» [3, с. 28].

Министр внутренних дел, являвшийся одновременно пре­зидентом муниципального совета Парижа, лично ознакомив­шись с моделью Бланше (1858), направил всем генеральным советам циркуляр, одобряющий новаторский метод и негатив­но характеризующий иные сурдопедагогические системы. По­всеместно рекомендовалось обеспечить интегрированное обу­чение глухонемых, тем более что «для достижения этих результатов вовсе не требуется ни особых средств, ни особых пожертвований», главное — обеспечить массо­вое обучение методике директоров и учителей народных школ.

Окрыленный поддержкой министра, Бланше планирует ор­ганизовать подготовку «директоров нормальных школ и препо­давателей», так как «лица эти, возвратясь в свои классы, лучше смогут сами привести систему в действие», для чего и пишет уже упоминавшееся «Руководство...».

Книга Бланше не стала руководством к действию, более того, встретила резкий отпор директоров специальных школ Фран­ции, Бельгии, Германии. Сурдопедагоги разных стран единодуш­но утверждали, «что народная школа может лишь содействовать специальным заведениям, но не заменять их; что она может да­вать глухонемым только подготовительное обучение, а не окон­чательное образование и что метод Бланше, будучи повторени­ем уже прежде высказанной идеи, есть одна лишь утопия» [3, с. 9—10]. Если верить материалам, опубликованным в немец­ком журнале «Organ»1, в Германии прожект об интегрированном обучении глухонемых окончательно отвергли в 1864 г. Сходную позицию занял и известный в Европе голландский Институт глухонемых St. Micheles-Gestel. Да и на родине Бланше спе­циальные классы для неслышащих при народных школах просу­ществовали недолго и закрылись в связи с тем, что французское Попечительство утратило интерес к эксперименту и отказало в поддержке. Возможно, Бланше был одним из первых, кто под­верг сомнению целесообразность специальных школ, следуя внешне очевидному, но отнюдь не бесспорному тезису: ребенок вне зависимости от любых обстоятельств должен жить в семье, посещать близлежащую школу. Реализовать понятный обществу и поддержанный на официальном уровне замысел в XIX столе­тии оказалось невозможно, ученик с сенсорными нарушениями не мог получить необходимую помощь в условиях народной школы, мест в которой не хватало обычным ученикам.

Ситуация в обучении глухих изменилась после провоз­глашения Третьей республики. «В результате длительной парламентской борьбы между сторонниками реформ и монар­хистами были приняты законы, которые предусматривали: бес­платное обучение в начальных школах (1881), обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет (1882), устранение ре­лигии из учебных планов государственных школ (1882), введе­ние единых государственных учебных планов и программ для каждого типа учебных заведений» [20, т. 2, с. 523]. Переход к обязательному образованию детей обоего пола стал движущей силой развития сети специальных школ. Уже через несколько лет после введения школьной реформы (1880) в республике насчитывается 60 учебных заведений для глухих (2957 учащих­ся). Однако все эти учебные заведения по-прежнему носят ча­стный характер и финансируются Церковью, городом или бла­готворителями. Предоставив гражданам право на специальное образование, государство оставалось не готовым стать его за­казчиком и финансистом.

В начале XX века депутат Ф. Биссон предлагает распростра­нить закон об обязательном обучении на глухих детей, а спе­циальные школы сделать государственными (1906). Отвечая пар­ламентарию, правительство признает организацию специального образования правом, а не обязанностью государства. Вот почему Франция, подарившая миру блистательных пионеров сурдопеда­гогики, первой поставившая задачу умственного и нравственного развития глухого человека, разработавшая оригинальную систе­му обучения — «мимический метод», опровергнувшая на практи­ке мистическую природу глухоты, создавшая прецедент откры­тия национального учебного заведения для глухих, не смогла за последующие полтора столетия создать системы специальных учебных заведений и по охвату глухих детей обучением уступила Германии, Англии, Дании, Швеции, переместившись к концу пе­риода в группу аутсайдеров. Не удержала Франция свой приори­тет и в деле обучения слепых.

Обучение слепых

Учредителя Королевского института слепых Людовика XVI в 1793 г. казнят, само же учебное заведение сумело пережить Вели­кую французскую революцию (1789—1792) и даже обрело статус Национального института слепых (1791). Озабоченный судьбой незрячих граждан-учащихся, Конвент передал в распоряже­ние института конфискованное здание и даже назначил части его воспитанников пенсион (в 1791 г. субсидии получали до 120 че­ловек). Институт устоял и при жирондистах, и при якобинцах, и при Директории, но оказался ненужным диктатору-южанину Наполеону Бонапарту.

Рис.19. В. Тьюк

Еще в пору своего консульства Наполеон посетил уни­кальное учебное заведение и засвиде­тельствовал удовлетворение успехами его учеников, что не помешало вскоре приостановить занятия (1800).

Приговор институту подписал ми­нистр внутренних дел Шапталь, убе­дивший монарха в целесообразности слияния школы с богадельней. Дей­ствуя в интересах казны, высший чи­новник (крупный ученый-химик) пи­шет о пользе совместного содержания учащихся и призреваемых, «так как пример первых воодушевит вторых». В целях сохранения здоровья воспи­танников Шапталь рекомендует Гаюи ограничить время учебных занятий, прекратить ремесленное обучение. Гаюи отказался участвовать в преобразовании школы в богадель­ню и покинул ее, не желая быть причастным к уничтожению де­ла своей жизни. Оставив институт, неуемный энтузиаст попы­тался организовать частное учебное заведение для слепых детей зажиточных родителей, но эта затея успеха не имела, и тогда вы­дающийся тифлопедагог эмигрировал в Россию (1805).

У Людовика XVI, как и у пришедших ему на смену револю­ционных правительств, наличествовали политические резоны поддерживать детище Валентина Гаюи, Бонапарт же их не имел. Для Наполеона Institution Nationale des Aveugles-Travalleurs не представлял интереса ни как для монарха, ни как для человека. Государь нуждался в армии и средствах на ее обеспечение, учени­ки же Гаюи солдатами стать не могли, вследствие чего и содер­жать их обучение из казны императору не представлялось целе­сообразным. Любви подданных Бонапарт не искал, известна его фраза, брошенная брату, занимавшему голландский престол: «Брат мой, когда о каком-нибудь короле говорят, что он добр, значит, царствование не удалось» [22, с. 94]. Есть основания ду­мать, что решение о преобразовании учебного заведения в бога­дельню министр Шапталь принимал, исполняя прямое повеле­ние или угадываемое желание правителя.

В 1801 г. Парижский институт передается в подчинение сто­личному хоспису, оставаясь в его составе вплоть до 1816 г. Ха­рактер учебного заведения в этот период институт, конечно же, утратил. Напуганное революцией население предпочло образова­нию слепых их призрение, богадельня в пору социальных потря­сений признается идеальной моделью, способной защитить стра­дальца, тогда как школа и обязательное обучение — избыточной и дорогостоящей затеей. К началу XIX в. подавляющее большин­ство французов не разделяло представлений Дидро и Гаюи о слепце. Государство перепоручило заботу о них конгрегациям, католики же, имея добрую традицию христианского призрения, не видели оснований отступать от нее и здесь.

Реорганизованный волею Наполеона Бонапарта в богадельню, Парижский институт слепых возобновит свою деятельность в 20-е годы XIX в. По документальным свидетельствам (1841), вы­пускники возрожденного института, получив образование и овла­дев ремеслом, сталкивались за стенами учреждения со значитель­ными трудностями: «Слепых ремесленников не принимали в мастерские зрячих; для успеха настройщиков необходима была рекомендация людей влиятельных, к чему немногие из них на­ходили досуг; места органистов зависели от благоусмотрения приходских священников, сами же выпущенные, принадлежа в большинстве к недостаточному классу, не могли обзаводиться орудиями производства, материалом и т. п., редко встречая благо­творителей, снабжавших их средствами для первого обзаведения» [21, с.472]. Население, как и раньше, соглашалось сочувствовать слепцу, но не желало видеть в нем конкурента на рынке труда.

Среди воспитанников института оказалось немало людей талантливых, наибольшую же известность обрел Луи Брайль. Он прославился тем, что, совершенствуя рельефный шрифт Барбье, предложил собратьям по не­счастью оригинальный точечный ал­фавит, а также способ книгопечатания и систему нотной записи для слепых. Рельефный точечный алфавит Брайль изобрел в шестнадцатилетнем возрас­те, опубликовал же после некоторых доработок в 1825 г. Как и большинст­во новаторов специального образова­ния, Брайль не дожил до признания своих заслуг, представленная им на организованном Шотландской акаде­мией искусств конкурсе (1832) систе­ма почти не вызвала интереса. Всего в конкурсе участвовало 33 алфавита для незрячих. Долгие годы брайлевский шрифт не признавался евро­пейцами, даже альма-матер изобрета­теля — Парижский институт слепых официально принял систему Брайля лишь после его смерти (1852).

В эпоху Июльской монархии (1830—1847) Institution Nationale сохранял свое исключительное положение модельного учреждения, оставаясь вплоть до своего закрытия (1883) единственным во Франции учебным заведением для слепых, финансируемым из казны. Как государственное учреждение он брался остальными за образец, правда, год от года образец этот тускнел и хирел. Общему образованию внимания в институте почти не уделяли, постепенно свернули и ремесленное обучение, занимая воспитанников музыкальными уроками да изучением Закона Божьего. Другие небольшие училища для слепых, открывавшиеся в 40-х гг. XIX в., оставались частными. Содержание обучения в них не выходило за рамки элементарного получения знаний по письму, арифметике и привития некоторых трудовых навыков.

Как и в обучении глухих, некоторое оживление в сфере обучения слепых произойдет во второй половине XIX в., причин чему станет введение обязательного бесплатного школьного обучения детей обоих полов. И в этом случае новые специальные школы возникают как учреждения частные, существующие на средства Церкви, города или благотворителей. Содержание обучения мало соответствует требованиям муниципальных начальных школ, оно диктуется потенциальным поиском возможного рабочего места. Основным предметом является музыка, по завершении обучения выпускники становятся частными учителями, органистами в церквях, а нередко, не найдя работы, просто оста­ются жить при монастырях. Широкая образовательная программа, когда-то предложенная Гаюи, не нашла поддержки в обществе и последовательно отвергалась правительством Наполеона, Бурбонами в период Реставрации, Третьей республикой. «Роди­на зарождения научных методов обучения слепых, давшая миру уникальную систему письма, - пишет немецкий тифлопедагог Ф. Цех, — в конце 70-х гг. XIX в. отстает по задачам, содержа­нию и методам обучения слепых от других стран Европы» [26, с. 33-34]. Мнение Ф. Цеха разделяет российский врач А. И. Скребицкий (1903), искренне недоумевающий, почему по­добное могло случиться [21]. Предприняв анализ социально-культурного контекста жизни Франции XIX столетия, мы найдем немало причин, в силу которых ее отставание представляет­ся объяснимым и закономерным. Вряд ли вообще допустимо го­ворить об отставании страны от новатора-одиночки, уместнее говорить о том, что Гаюи на полтора столетия опередил время.

И в конце XIX в. Франция не смогла организовать помощь даже малой части слепых граждан. Согласно переписи 1876 г., в республике проживало около 32 тысяч слепцов, из которых парижский хоспис мог принять несколько сотен. К концу века число интернов в столичном приюте колебалось от пятисот до шестисот; кроме них, заведение обслуживало около двух тысяч экстернов. Не лучше обстояло дело и с охватом слепых детей школьным обучением. По расчетам А. И. Скребицкого, к концу XIXв. школу посещало не более 10% от общего числа слепых детей, да и школами частные «музыкальные училища» допус­тимо считать с известной натяжкой. О реальных успехах Фран­ции в деле организации школьного обучения слепых можно су­дить, сравнивая их с достижениями ведущих европейских стран.

Итак, опередив на старте прочие страны, Франция к началу XXв. (1900) уступала Англии и Германии как по числу учреж­дений для слепых, так и по охвату незрячих детей школьным обучением. Обладая приоритетом в теории тифлопедагогики, первой в мире открыв специальную школу для слепых, Фран­ция за последующее столетие не могла создать сети специаль­ных учебных заведений для незрячих.

Между собой школы жили недружно, постоянно пребывая в ссорах и распрях. Желая примирить и объединить частные учебные заведения, выпускник Парижского института слепых М. Сизеран в 1883 г. при­ступил к изданию двух специализированных журналов: «Валентин Гаюи» и «Луи

Таблица 1

Число специальных учреждений для слепых в крупнейших странах Западной Европы (на рубеже XIX—XX вв.)

 

 

Брайль». Первый журнал был адресован специалистам и широкой публике и знакомил читателя с до­стижениями в области борьбы со слепотой, второй — печатался брайлевским шрифтом и предназначался незрячим читателям.

Морис де ля Сизеран родился в 1857 г. в привилегированной семье, получил хорошее воспитание и образование, его отец был художником. В 9 лет мальчик ослеп и оказался в Institution Nationale, но, в отличие от соучеников, и в казенных стенах имел воз­можность совершенствовать свои знания: богатые родители не скупились на частных учителей. По окончании курса Сизеран остался в институте в качестве учителя музыки, вскоре став ди­ректором знаменитого учебного заведения.

На протяжении всей жизни Сизеран стремился объединить разрозненные школы в сеть учебных заведений для слепых, он учредил и издавал два уже упоминавшихся журнала, попытался создать общественную благотворительную организацию помощи незрячим — «Ассоциацию имени Валентина Гаюи» (1889), кон­сультацию и бюро трудоустройства для взрослых слепцов, биб­лиотеку, а также музей Гаюи. Тифлопедагог верил в пользу физи­ческого воспитания слепого ребенка и всячески пропагандировал его, он организовал первую во Франции школу для умственно от­сталых слепых. Не обошел Сизеран своим вниманием и родите­лей незрячих детей, мечтая научить их работе с собственным ре­бенком, для чего издал «Руководство для первоначального обучения слепых детей». И во Франции, и за ее пределами посо­бие вызвало у заинтересованных читателей повышенный интерес. Так, Попечительство Императрицы Марии Александровны о сле­пых почти тотчас после издания книги перевело ее на русский язык (1888) и бесплатно распространяло «Руководство...» среди родителей незрячих детей.

Работа Сизерана не утратила своей актуальности, а потому приведем ее в полном объеме.

«Не существует ни одного слепого ребенка, ни богатого, ни бедного, для которого советы, излагаемые в настоящем руко­водстве, не могли бы быть применены. Действительно, все слепые дети, которым дано счастье иметь преданных и разум­ных родителей, воспитываются на основе этих начал. После­дуйте же, родители, примеру многих других: если вы это сде­лаете, то дитя будет вам обязано своим счастьем; как доказано опытом, оно впоследствии достигнет возможности содержать себя честным трудом. Если же этого не сделаете, то вам это не простится, ваше дитя станет для всех тяжелым бременем, бу­дет чувствовать себя несчастным и ни к чему не годным, и наконец, когда оно узнает, что многие другие слепые содержат себя собственным трудом и находят в работе пользу и утеше­ние, ваше дитя будет вас упрекать в том, что вы недостаточно заботились об его первоначальном воспитании и, таким обра­зом, стали прямыми виновниками его несчастной жизни.

1.Приучайте слепого ребенка ходить самостоятельно в том же возрасте, в котором обучают зрячих детей ходить без помощи.

2.Не заставляйте слепого ребенка сидеть на одном месте, а приучайте его, напротив, ходить сперва по комнате, затем по всему дому и, наконец, вокруг дома и даже дальше.

3.При первой возможности учите слепого ребенка одеваться и раздеваться без посторонней помощи, умывать руки и лицо, смор­каться и т. п. Все это слепой ребенок может исполнять в том же возрасте, как зрячий, необходимо только указать ему, как он дол­жен все это делать.

4.Равным образом приучайте слепого ребенка кушать без по­мощи и указывайте ему, как он должен пользоваться ложкой, вил­кой, а впоследствии и ножом. При этом необходимо объяснить ему подробно, как все это делается, потому что слепой, конечно, не мо­жет, подобно зрячим детям, подражать движениям других людей.

5.Следите с особым вниманием за тем, как держит себя сле­пой ребенок, который, не видя, как держатся другие, легко прини­мает дурные привычки и неловкие, уродливые и даже смешные дви­жения, от которых впоследствии отучать его весьма трудно и которые могут отозваться вредно на последующей его жизни. Од­ним словом, требуйте, чтобы слепой ребенок держал себя совер­шенно так же, как благовоспитанный зрячий ребенок. Следите, на­пример, за тем, чтобы он не заносил пальцы в глаза, не качал головой, чтобы у него не болтались руки и ноги, чтобы он не делал странных движений и гримас и чтобы, стоя или сидя, никогда не держал себя скорченным или сгорбленным,

6.Игра необходима для слепого ребенка, но большею частью он будет вынужден играть один или с одним только товарищем, так как может участвовать лишь в нескольких играх своих зрячих свер­стников. Поэтому необходимо приучать его к играм главным обра­зом таким, которые требуют упражнения слуха и осязания. Прятки и жмурки вполне годны для слепого, когда есть одно или два лица, которые могут играть с ним.

7.Так как слепой ребенок не может двигаться на чистом возду­хе так же легко, как зрячие дети, то заставляйте его по крайней ме­ре гулять как можно чаще. Притом ввиду того, что недуг заставляет его поневоле быть неподвижным или двигаться медленно, всякого рода упражнения на чистом воздухе, как зимой, так и летом, полез­ны для слепого ребенка.

8.Ребенок должен с раннего детства стараться быть полезным в доме, исполнять посильные ему работы, например чистить ме­бель, мыть окна, шелушить горох, чистить картофель и морковь, на­матывать нитки, чистить орехи и миндаль, трепать конопель и даже носить воду. В дальнейшем возрасте слепой может стирать белье, чистить платья, мести полы, мыть посуду, бить масло, месить тесто, вертеть точило, доить коров, кормить животных, стелить постель, служить за столом и исполнять многие другие домашние работы.

9. Заставляйте слепого ребенка заниматься легкими ручными работами вроде вязания, плетения, прядения и т. п. Даже если бы его изделия вначале оказались и негодными к употреблению, то та­кие простые работы все-таки принесут большую пользу ребенку, развивая гибкость его рук и пальцев.

10.Одним словом, имейте при воспитании слепого ребенка в виду, что ему придется жить среди зрячих, от которых он должен по возможности менее отличаться своими движениями, привычка­ми и занятиями.

11.Беседуйте чаще со слепым ребенком, который, не имея возможности видеть на лице своих родителей выражение их нежной любви к нему, чувствует более других детей потребность часто слы­шать их голос. Как только слепой ребенок достигает того возраста, в котором начинает говорить, расспрашивайте его чаще о том, что он слышит, что ощущает вокруг себя, дайте ему возможность обра­щаться к вам с вопросами во всякое время и отвечайте всегда охот­но и подробно на его детские расспросы.

12.Если необходимо быть осторожным во всяком разговоре, который ведется вообще в присутствии детей, то эту осторожность следует усугубить по отношению к слепым детям. Им доступны только немногие впечатления, на которых они сосредоточивают свои мысли, и поэтому они всегда слушают очень внимательно. У них и воспоминания не так быстро изглаживаются, как у зрячего ребенка, принимающего нередко в одно и то же время самые раз­нообразные впечатления. Поэтому во многих случаях слепой ребе­нок замечает и припоминает такие слова, которые зрячий ребенок пропускает без внимания. Разговаривая со слепым ребенком, не забывайте, что он следит за вашими словами не только со внимани­ем, но даже с жадностью, что он ничего не упускает и старается все понимать и что всякий неосторожный разговор, веденный вами в его присутствии, сделается предметом его размышлений на не­сколько часов, а иногда и на несколько дней.

13.Нравственное и религиозное образование слепого ребенка может быть начато в том же возрасте, как у зрячих детей. У послед­них оно нередко начинается до обучения их грамоте, так что в это время они находятся в почти одинаковых условиях со слепыми.

14.Для слепого ребенка еще более важно, нежели для зрячего, быть всегда занятым, будь то игрою или работою.

15.Не выражайте никогда перед слепым ребенком чувства жа­лости, ощущаемого вами при виде его слепоты. Ваше сожаление не принесет ему никакой пользы, может только привести его в уныние. Он большей частью и не подумал бы жаловаться на свою судьбу, по­ка вы его не наведете на эту мысль. Поощряйте его, напротив того, к труду и к самостоятельности, и таким образом вы приготовите его к жизни твердой, полезной, а нередко даже приятной для него самого.

16.Необходимо постоянно развивать у слепого ребенка па­мять, которая должна со временем оказать ему важную услугу. Слепой чрезвычайно любит рассказы. Заставляйте его выучивать наизусть и рассказывать лучшие общеизвестные исторические и нравственные рассказы. Пользуйтесь всяким случаем для прочте­ния ему доступных его пониманию книг.

17.Слепой ребенок распознает внешние предметы исключи­тельно при помощи слуха и осязания. Поэтому для ознакомления его с каким-либо предметом необходимо, чтобы он его ощупывал со всех сторон, а также измерял его, если идет дело о пространст­вах и величинах. Дайте ему в руки те предметы, с которыми вы же­лаете его ознакомить. Приучайте его различать осязанием разные монеты, материи, растения, фрукты.

18. По достижении слепым ребенком возраста, в котором зрячие дети начинают посещать школу, старайтесь поместить вашего слепо­го ребенка в такую же школу, учитель которой в несколько часов мог бы усвоить себе систему чтения и писания для слепых, и просите учителя, чтобы он занимался вашим ребенком, по крайней мере, столько же, сколько он посвящает времени на зрячих его товарищей. Если помещение слепого ребенка в обыкновенную школу окажется невозможным, то следует начать обучение дома, в семье, до тех пор, пока он может быть принят в специальное училище слепых. В такие училища слепые дети поступают большею частью с десятилетнего возраста, некоторые же училища принимают их и ранее, даже с пяти­летнего возраста. В училищах слепых родители всегда могут ознако­миться с наиболее необходимыми учебными пособиями для слепых, и заведующие этими училищами лица, без сомнения, с полной го­товностью во всякое время будут давать родителям необходимые указания относительно воспитания и обучения слепых детей и при­обретения для них учебных пособий» [11].

Стараниями Сизерана в одном из престижных районов Парижа возводится трехэтажный Дом слепых. В здании размес­тилась специализированная библиотека и типография, печатав­шая литературу, в том числе еженедельный журнал «Брайлевское обозрение», рельефно-точечным шрифтом. Здесь же расположил­ся музей им. Л. Брайля, обладавший богатым собранием разно­язычной художественной литературы, учебных и методических пособий, различных технических устройств и приспособлений, необходимых для обучения незрячих. Библиотека и музей играли роль своего рода методических кабинетов для тифлопедагогов. Что касается непосредственно слепых, то для них Дом становит­ся клубом, куда охотно едут не только парижане, но и жители столичных предместий. Для них организуются лекции, устраива­ются концерты, где исполнителями нередко оказываются сами слепые. Организуя досуг и культурное развитие незрячих, Ассо­циация не забывает и острую проблему поиска для них работы и заработков. Для этого в Доме создается консультация и бюро тру­доустройства для взрослых слепцов, организуется распродажа из­делий, выполненных незрячими. Для желающих получить про­фессию массажиста слепой врач три раза в неделю проводит занятия. При необходимости посетитель мог рассчитывать на ма­териальную помощь, нуждающихся обеспечивали бельем, одеж­дой, обувью и даже мебелью. Кстати, к тому времени француз­ские слепцы получили важную льготу — право пользоваться железнодорожными билетами по удешевленному тарифу, льготы распространялись и на сопровождающего их человека. В Доме открыли глазной кабинет, работники которого оказывали консультативную офтальмологическую помощь тем, кому грозила слепота. Наконец, там можно было получить бесплатную юри­дическую консультацию. Правда, на столь высокую вершину еди­нолично поднялась уникальная столичная филантропическая ор­ганизация, а вовсе не государственная служба Франции.

Правительство не торопилось взваливать на себя тяжелую но­шу, о его действиях во благо слепых А. И. Скребицкий сообщает с большой долей сарказма: «В конце 80-х годов французское Ми­нистерство народного просвещения опубликовало очень утеши­тельные, на его взгляд, данные. Оно заявило в своем официаль­ном органе, что во Франции всего 956 человек слепых школьного возраста (1885). Так как из их числа 864 человека находят­ся (1887) в разных институтах, то почти все слепые страны (92 человека не идут в счет) обучаются, и, следовательно, закон обязательного обучения к ним всецело применяется...» Далее А. И. Скребицкий предлагает собственные расчеты и, доказав не­состоятельность министерской позиции, продолжает: «Исходная цифра (956) слепых — миф, плод бюрократического происхожде­ния. <...> Это сопоставление, указывая, как в канцеляриях обра­щаются с цифрами, бросает свет на неурядицу, тормозящую успех дела на родине первоучителя тифлопедагогики Гаюи» [21, с. 83].

Итак, организация обучения слепых шла столь же неспешно, как и обучение глухих, по охвату этих детей образованием к на­чалу XX в. Франция уже заметно отставала от многих западноев­ропейских стран, переместившись из лидеров в аутсайдеры.

3.1.3 Французский опыт помощи умственно отсталым детям.

Знакомство с историей обучения умственно отсталых детей убеждает, что оно получает распространение исключительно в странах, чьи правительства озабочены правами человека и вве­дением всеобщего начального образования. На его введение Франция решилась в конце XIX в., следовательно, ранее XX в. вспомогательная школа появиться в стране просто не могла. Понимая механизмы, приводящие к созданию специальных учебных заведений, мы уже не будем удивляться тому, что и в деле обучения детей с интеллектуальными нарушениями Франция накануне Первой мировой войны оставалась в арьер­гарде, хотя изначально и здесь лидировала.

В годы расцвета педагогической деятельности Эпе и Сикара министр финансов Жак Неккер подготовил Декрет о необходи­мости широких больничных реформ (1781), несколько позже (1785) генеральный инспектор психиатрических лечебниц и тюрем Жан Коломбье написал Инструкцию о способах обраще­ния с душевнобольными. Среди основных ее положений значи­лось: «Избиение больных надо рассматривать как проступок, достойный примерного наказания». Однако ни эти, ни иные аналогичные документы не пошли далее архива Министерства внутренних дел.

Человеколюбивые прожекты обрели реальность в револю­ционном Париже, мечты начали становиться явью после про­возглашения Декларации прав человека и декретов Кон­вента (1793). Новый закон объявил социальную помощь несчастным членам общества священным долгом. Идеологи Французской революции понимали социальную защиту недее­способных граждан не как милостыню, а как обязанность госу­дарства, требуя положить конец притеснениям и пыткам в су­масшедших домах, хотя обывателей эта мысль шокировала. В дни революционной смуты обитатели сумасшедших до­мов пострадали не меньше ненавистных народу аристократов: «Толпа разбила ворота женской больницы Сальпетриер. Громи­лы начали с того, что убили пятерых или шестерых престаре­лых женщин без всякого иного основания, кроме того, что они стары, потом бросились на молодых арестанток и на публич­ных женщин и перебили из них душ тридцать, насилуя одно­временно как живых, так и мертвых. Этим, однако, дело не окончилось; они проникли в спальни сиротского отделения, растлили массу маленьких девочек...» [9]. Подобные зверства также не миновали обитателей Бисетра1, Шарантона2, других сумасшедших домов и госпиталей. В дни падения Бастилии возбужденная толпа заодно сломала стены сырых казематов парижских сумасшедших домов, это исторический факт, но целью штурма обителей скорби явилась отнюдь не жалость к их узникам. В дни смуты и большого страха со дна души фран­цузского обывателя поднялась архаичная ненависть к инаким, чужим. Погромщики с равной силой издевались над каждым, кто не походил на них: над богатым, потому что, тот был «кро­вососом», над священником, потому что тот служил Богу, а не революции (так был арестован аббат Сикар), над сумасшедшим или слабоумным, потому что тот был убог и противен.

Деятель Великой французской революции, адвокат по про­фессии, член Конвента Жорж Огюст Кутон в 1793 г. вошел в Комитет общественного спасения. Вместе с Робеспьером и Л. А. Сен-Жюстом возглавлял революционное правительство якобинской диктатуры. Немощный телом, хромой председатель Парижской коммуны, страдающий параплегией, лично посетил лечебницу Бисетр с проверкой. Легенда приписывает Кутону адресованную директору заведения Пинелю фразу: «Гражданин, я приду навестить тебя в Бисетре, и горе тебе, если ты нас обманываешь и между твоими помешанными скрыты враги на­рода». Закончив инспекцию и не обнаружив политических про­тивников, Кутон якобы сказал выдающемуся психиатру: «Сам ты, вероятно, помешан, если собираешься спустить с цепи этих зверей».

Якобинец-инвалид, самостоятельно не передвигавшийся и доставленный в Бисетр на носилках, одобрял применение же­сткого контроля над соотечественниками, чья вина заключа­лась в очевидной интеллектуальной несостоятельности, в утра­те психического здоровья. Видный лидер движения за свободу, равенство, гражданские права не считал сумасшедших и слабо­умных людьми, а потому не включал их в круг претендентов на обретение «естественного права» человека. Во Франции насту­пает власть террора, якобинцы находят все новых и новых по­литических врагов и безжалостно отправляют их на эшафот. В атмосфере политического сыска, поиска врагов принимается закон о подозрительных (1793), согласно которому таковыми, в частности, являются лица, не получившие свидетельства о гражданской благонадежности, эмигранты, другие «враги сво­боды». Массовые политические репрессии, как и суды инкви­зиции, не могли не втянуть в свою орбиту определенное число лиц с физическими и умственными нарушениями. Революци­онная санация общества от «зверей» не произошла лишь пото­му, что власть якобинцев продержалась немногим более года. Политические вожди, Кутон в их числе, сами оказались на эша­фоте. Попытка разделить нацию на «граждан» и «подозритель­ных», узаконенное истребление последних неминуемо привели к произвольному разрастанию числа подозрительных, инаких, чужих, к утрате гражданских прав теми, кто вчера обладал ими в полном объеме.

Психиатр Пинель, его ученик и единомышленник Эскироль, предложив новые подходы к лечению и воспитанию умственно отсталых детей, проявили значитель­ное гражданское мужество, встав на за­щиту тех, кто традиционно пребывал в статусе изгоев.

Со временем благодарные потомки поставят перед воротами Сальпетриера — тюрьмы, превращенной Пинелем в клинику, «ставшую Меккою невропато­логов», — памятник великому соотече­ственнику. «Эта бронза изображает не только отца современной психиатрии, но более того — человека, который учит нас, чем должен быть тот, кто преследу­ет великую цель и стремится провести се в жизнь», — скажет в юбилейной ре­чи, посвященной столетию со дня рож­дения Пинеля, русский психиатр П.Баженов. И добавит: «Не забудьте снять шляпу перед статуей, которую увидите у ворот» [1].

Когда страсти улягутся, главный врач Бисетра психиатр Филипп Пинель сумеет добиться у Конвента (1793) разреше­ния на проведение реформы в деле содержания душевноболь­ных. Основным идеологом реформы можно считать Ж. П. Кабаниса, чья книга «Взгляд на революцию и на реформу медицины» (1804) включает немало страниц, посвященных во­просам организации помещения душевнобольного в лечебницу. Авторитетному и в кругу энциклопедистов, и среди членов ре­волюционного правительства психиатру Конвент поручает воз­главить особую Больничную комиссию. Оказавшись на руково­дящей должности, Кабанис предложил назначить Пинеля врачом тюрьмы-лечебницы. В ту пору главный психиатриче­ский госпиталь Франции являлся «огромным свалочным мес­том для нищих, бродяг, проституток, преступников... где со стен капала вода и по гниющей соломе шуршали крысы» [10, с. 155]. Психиатрические больные и глубоко умственно отста­лые всех возрастов, наравне с содержащимися там же уголов­ными преступниками, круглосуточно находились на привязи. «Розги... особенно прочно вошли в обычай в тюрьмах и больни­цах, которые в то время немногим отличались от мест заклю­чения. <...> В госпитале Сальпетриер... наказания были даже прямо узаконены. «Кто не исполнит урока по шитью: пол-руба­хи, — гласит устав больницы, — тот дважды в день подвергается наказанию плетью». <...> В госпитале Бисетр щедро секли при всяком удобном случае лиц обоего пола. Их раздевали донага и били плетью или розгами по чему попало: по голому телу, но ногам и даже по голове» [9].

В 1793 г. Пинель станет лично освобождать душевноболь­ных от цепей и наручников, введет больничный режим, вра­чебные обходы, лечебные и трудовые процедуры и т. п. Без упоминания о великом французском враче рассказ о зарожде­нии службы помощи умственно отсталым детям не будет пол­ным, так как именно Пинель первым отделил слабоум­ных от всех остальных пациентов и создал для них специальное отделение в психиатрической лечебнице (1793).

Радикальные перемены в жизни сумасшедших и слабоум­ных творились умом, благородством и мужеством выдающихся врачей-психиатров, но их мечта станет реальностью лишь по­сле того, как правительство найдет политические резоны для реформирования психиатрической службы страны. Реформа практической помощи душевнобольным и слабоумным, как и открытие школ для глухих и слепых, станет возможной вследствие изменений социально-культур­ного контекста жизни страны.

Итак, официальное отношение к слабоумным начало было улучшаться, но продлилась эта полоса оттепели недолго — до прихода к власти Наполеона. Обуреваемый имперскими амби­циями, Бонапарт нуждается в многократном увеличении ар­мии, в каждом молодом мужчине он видел потенциального солдата, а потому известие о невозможности рекрутировать жителей альпийского горного перевала Симплон по причине кретинизма воспринял как личное оскорбление. Получив дан­ные о том, что в горных деревушках недавно завоеванного и присоединенного к Франции Симплона примерно три тысячи мужчин страдает кретинизмом, император планирует каратель­ные меры: «провинившихся» жителей предписано переселить в другие регионы, членам семей, в которых рождались кретины, запрещается вступать в брак!

Насильственные акции легендарного спартанского царя Ликурга и знаменитого корсиканца Наполеона, несмотря на то что их разделяют не просто два с половиной тысячелетия, но два периода эволюции отношения к инвалидам, идейно близки. Император-католик, живущий в середине третьего периода, не может приказать уничтожать нездоровых младенцев, как это в первом периоде сделал язычник Ликург. Дабы сделать невоз­можным рождение детей, неугодных власти, крещеный фран­цуз предлагает депортировать потенциальных родителей слабо­умного потомства на другое место жительства. Как государь Наполеон Бонапарт во многих сферах деятельности (политике, законотворчестве, военном искусстве и пр.) проявил себя личностью незаурядной, способной разрушать каноны и тра­диционные представления, при этом по стилю отношения к глухонемым, слепым, слабоумным он оказался совершенно заурядным человеком, обывателем-южанином, не сумевшим взглянуть на слабоумных глазами своих выдающихся совре­менников — Кабаниса, Пинеля, Эскироля.

Гражданский кодекс Наполеона (1804) положил начало ре­формированию существующего европейского законодательст­ва, опиравшегося на римское право, он узаконил равенство всех граждан перед законом, свободу личности, собственности, право на труд. Правоспособность умалишенных и слабоумных в целом прогрессивный закон не изменил, автор кодекса не считал их полноценными людьми.

После падения Наполеона политическое устройство Фран­ции меняется, империя преображается в республику, что, в свою очередь, предопределяет грядущие изменения официаль­ного отношения к людям с интеллектуальными нарушениями. При новой форме правления в случае, если проблема помощи душевнобольным и слабоумным окажется значимой для изби­рателей, республиканское правительство столкнется с необхо­димостью рассматривать ее и решать, нужна общественная инициатива. Так и случилось, инициировал перемены одарен­ный ученик и последователь Пинеля психиатр Эскироль. Он «пытается распространить на всю Францию те практические достижения, которыми могли похвастаться лучшие больницы Парижа. Он объезжает провинциальные города и в сентябре 1818 г. делает министерству доклад о своей поездке» [10, с. 170]. Нелицеприятные факты, изложенные специалистом, описание ужасающего положения душевнобольных, находя­щихся в лечебницах, получили широкую огласку. Доклад Эски­роля взбудоражил общественное мнение, и правительство, реа­гируя на недовольство интеллектуальной элиты, увеличивает суммы на содержание психиатрических лечебниц. «Была созда­на особая комиссия, и во все департаменты полетели инструк­ции извлечь душевнобольных из тюрем и исправительных домов; были отпущены также средства на сооружение спе­циальных больниц» [10, с. 171]. Стараниями французских пси­хиатров отношение республиканского государства к сумасшед­шим и слабоумным постепенно менялось, и в 1838 г. был принят закон, защищающий права и интересы душевноболь­ных. Больничные реформы, начатые в конце XVIII столетия, спустя полвека привели к законодательному признанию необ­ходимости медицинского свидетельства — документа, без кото­рого ни один больной не мог быть лишен свободы. Закон 1838 г.— это крупное достижение французской психиатрии, ставшее возможным вследствие революционных преобразова­ний устройства страны, развития гражданского права. Может быть, впервые государственное решение родилось благодаря усилиям блестящей плеяды медиков — той просвещенной эли­ты, чье представление о праве на свободу любого человека, в том числе слабоумного, опережало время, в котором жил фран­цузский обыватель.

Революционные перемены в области медицины не могли подвигнуть общество на размышления о необходимости вслед за обучением глухих и слепых детей организовать и обучение умственно отсталых. Укоренившееся мнение о невозможности и бессмысленности обучения слабоумного грамоте автомати­чески зачисляло этих детей в категорию «необучаемых». Европейцы продолжали свято верить, что учить их нечему и незачем. О существовании многочисленной армии «малоус­пешных» учеников, не являющихся инвалидами, но нуждаю­щихся в специальном обучении, общество не подозревало, так называемой вспомогательной школе еще предстояло родиться, и речь о ней впереди.

Пока же врачей заботило здоровье и условия содержания слабоумных детей в лечебницах. Непрофильные вопросы их воспитания и обучения не должны были беспокоить психиат­ров, тем не менее некоторые шаги и в этом направлении ими были сделаны. Интерес медиков к обучению идиотов пробуди­ло знакомство с «авейронским дикарем».

В 1799 г. в лесах Авейрона охотники поймали подростка-маугли. Мальчик, которому на вид было 11—12 лет, своими по­вадками более напоминал животное, чем человека, передвигался только на четвереньках, не владел речью, дичился людей, цара­пался и кусался [33]. Французское научное сообщество получило уникальную возможность проверить на примере «авейронского дикаря», названного Виктором, достоверность модной на тот мо­мент философской теории врожденной культуры. Ее сторонники доказывали, что ребенок от рождения обладает всеми идеальны­ми человеческими качествами, включая идеи и нравственные по­нятия. Недостатки же человеческой личности являются следст­вием дурного окружения и воздействия пороков цивилизации. Случай Виктора позволял понять, что же происходит с человече­ским существом, лишенным культурной среды. Интерес, кото­рый вызвал лесной найденыш у членов Парижской академии наук, послужил поводом к началу дискуссии о возможности обу­чения глубоко умственно отсталых детей [31, 32, 33].

Ф. Пинель признал Виктора неизлечимым идиотом, не подлежащим воспитанию. Позицию мэтра не разделял главный врач Парижского национального института глухонемых Ж. Итар. Он подтвердил психиатрический диагноз, но не со­гласился с пессимистическим прогнозом о невозможности обу­чения «авейронского дикаря». Итар не только добился значи­тельных результатов в воспитании мальчика, от рождения изолированного от человеческого общества, но и продемонст­рировал возможность обучения ребенка с выраженной умст­венной отсталостью. «Итар убедился в том, что Пинель спра­ведливо считал Виктора идиотом, — пишет X. С. Замский. — В то же время вопреки пессимистическим взглядам Пинеля Итар достиг результатов, вполне оправдавших его тяжелый труд. Итар не сделал Виктора нормальным человеком. Однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию» [8, с. 26]. Эк­сперимент Итара получил широкую известность в научных и педагогических кругах европейских стран, и в историю спе­циального образования парижанин вошел как идеолог так на­зываемого медицинского метода воспитания.

Последователи нашлись на родине Итара. Воодушевленные успехами соотечественника, французские медики начали созда­вать модели практической помощи глубоко умственно отста­лым детям на базе лечебных заведений. В первой половине XIX века 'в Париже и его пригородах открываются:

- отделения для идиотов при психиатрических больницах (Бисетр, 1828; Сальпетриер, 1831);

- Ортофренический институт (1833), частное заведение для детей-идиотов Ж. Вуазена;

- частная школа для идиотов (1841), организованная Э. Сегеном.

Судьбы пионеров олигофренопедагогики, так же как и пер­вых французских сурдо- и тифлопедагогов, складывались дра­матично. Жюль Вуазен, положивший немало сил на создание детского отделения в Бисетре и даже удостоенный за подвиж­ничество похвального отзыва папы Пия IX, из-за безучастного отношения руководства, недоброжелательства и интриг коллег отказался от службы в знаменитой больнице и открыл частное заведение для слабоумных — парижский Ортофренический институт (1833). Через короткое время институт становится местом паломни­чества и обучения специалистов из Англии, Америки, других стран мира.

Врач и педагог Эдуард Сеген, чья карьера начиналась в Бисетре (с 1839 г. руководит детским отделе­нием), в 1841 г. организовал частную школу-пансион для глубоко умствен­но отсталых детей. Упрекаемый зави­стниками в невозможности тиражиро­вания его психолого-педагогических методов, эмигрировал в Америку (1848), добавив славы своей новой родине. В Соединенных Штатах французский психиатр организовал первое в стране и на американском континенте учреждение для слабоум­ных.

Наиболее трагична судьба швейцарского врача Иоганна Гугеннбюля (1816—1863), создавшего на границе с Францией, в высокогорном местечке Абендберг, лечебно-воспитательное за­ведение (приют) для детей-идиотов (1841). Гугеннбюль, по сло­вам М. Лебедевой, предполагал «сделать из кретинов людей, способных к работе. Заведение Гугеннбюля привлекло прилик денежных пожертвований, возбудило сочувствие, интерес, лю­бопытство; многочисленные посетители развозили по всей Ев­ропе весть о новой попытке на поприще воспитания и возбуж­дали мысль об устройстве таких же школ на родине. Многие из них считались филиальными отделениями Абендбергской шко­лы» [12, с. 132]. Публика, да и швейцарское Общество естест­воиспытателей, с чьего одобрения открывался приют, ждали чуда и, разочарованные, обвинили энтузиаста в шарлатанстве. Гугеннбюля с позором изгнали из стен его детища (1858), и вскоре врач, мечтавший облегчить участь глубоко умственно отсталых людей, умер.

Знакомство с судьбами предтеч олигофренопедагогики по­казывает, что энтузиасты помощи аномальным детям, обгоняя время, в котором обитают обыватель и власть, становятся при жизни гонимыми, часто обретая известность и признание либо на новой родине, либо после смерти. Такую цену приходится платить пионерам специального обучения за противостояние обществу, традиции, за страстное желание помочь согражданам увидеть в умственно отсталом ребенке человека и прекратить оценивать его исключительно с точки зрения полезности для общества.

Французское правительство и общество проигнорировали научный поиск соотечественников. «Продуктивная деятельность в области воспитания и обучения слабоумных в первой половине XIX века, оказавшая большое влияние на развитие этого дела во всем мире, не получила такого же интенсивного развития в этой стране в последующее время. Другие страны опередили Францию в практических мероприятиях по оказа­нию помощи слабоумным. <...> Особенно медленно, с излиш­ней осторожностью развивались учебные учреждения для де­тей с легкими формами отсталости. Официальным мотивом, оправдывавшим эту осторожность, были опасения, что созда­ние специальных школ для умственно отсталых детей будет шокировать родителей и унижать достоинство учащихся. В ре­зультате такой позиции государства помощь слабоумным во Франции с середины и до конца XIX века находилась в неудов­летворительном состоянии. <...> Разработанные Сегеном прин­ципы воспитания и обучения слабоумных были во второй по­ловине XIX века забыты» [8]. Услышать Сегена и признать возможность и необходимость развития умственно отсталого ребенка французы смогут по прошествии нескольких десятиле­тий, причем произойдет это в значительной мере благодаря усилиям очередного энтузиаста — руководителя детского отде­ления Бисетра доктора Д. Бурневиля (1840—1909).

По состоянию на 1879 г. в детском отделении Бисетра со­вместно .пребывало 130 детей с идиотией и другими психи­ческими расстройствами, здесь же находились несовершенно­летние с физическими увечьями, многие пациенты имели инфекционные заболевания. Для сна, постоянного пребывания и игр существовал общий огромный зал. Бурневиль направил в Комитет общественного призрения доклад о постыдном для ад­министрации больницы и столицы содержании детей, сопрово­див его требованием изменить ситуацию и устроить повсемест­но детские отделения по примеру тогдашних английских. Члены комитета проигнорировали обращение психиатра, объ­яснив, «что не стоит предпринимать больших затрат для су­ществ, совершенно ничего не стоящих с общественной точки зрения». В конце концов настойчивость Бурневиля принесла свои плоды, он сумел получить полуторамиллионный кредит и преобразовать детское отделение Бисетра в современнейший лечебный центр (1893). Созданный комплекс включал две шко­лы, гимнастические залы, мастерские и водолечебницу, а число его обитателей вскоре достигло пятисот. На момент кардиналь­ного обновления детского отделения Бисетра в Париже уже действовало несколько небольших, но весьма уютных частных школ и приютов аббата Боста. Инициативы Вуазена (1831) и Сегена (1841) нашли продолжателей через 50 лет, но, несмотря на это, верховная власть все еще игнорирует проблему в силу отсутствия политических резонов. В поддержку начинаний ме­диков выступила наиболее чувствительная к удручающему по­ложению душевнобольных часть общества, в стране нашлись люди, готовые тратить личные средства, душевные силы и время на поддержание лечебно-педагогических учреждений. Масштабные же сдвиги произойдут лишь на рубеже XIX— XX веков, по вступлении в силу законов «О бесплатном обуче­нии в начальной школе» (1881), «Об обязательном обучении детей обоего пола с 6 до 13 лет» (1882). Тотчас рухнут прегра­ды, еще вчера казавшиеся непреодолимыми. Прожекты пионе­ров специального образования, долгое время не находившие отклика в сердцах власть имущих, словно по волшебству начи­нают ими же поощряться и стимулироваться. Теперь требова­ния Бурневиля признаются актуальными, в политических вер­хах они услышаны и в разумных пределах исполнены. Правда, бюрократическая машина разворачивается крайне медленно, на реальное обеспечение равных условий всем детям, нуждаю­щимся в специальном обучении, потребуются десятилетия.

Через двадцать два года после принятия закона «Об обя­зательном обучении детей обоего пола с 6 до 13 лет» во фран­цузский парламент поступает очередной законопроект о не­обходимости открыть государственные школы для детей с сенсорными нарушениями. Именно об этом мечтали некото­рые члены Конвента еще в 1793 г., но и в 1904 г. предложение не прошло. Поданные к рассмотрению бумаги украсила крат­кая резолюция: «Палата депутатов предлагает правительству приготовить в возможно скорейшем времени и внести в пар­ламент проект создания, одновременного или постепенного, 12 областных школ для глухонемых и слепых школьного воз­раста». На том все и завершилось. Если государственные му­жи формально отнеслись к идее обязательного обучения детей с сенсорными нарушениями, практический опыт которого в стране превышал столетие, о введении обязательного обуче­ния умственно отсталых — деле новом и малопонятном — не могло быть и речи.

Анализируя уровень развития специального образования во Франции начала XX века, многие исследователи задавали себе один и тот же вопрос: как могло сложиться и долгое время сохраняться столь удручающее положение на родине Дидро, Руссо, Эпе, Сикара, Бланше, Гаюи, Брайля, Пинеля, Итара, Сегена? Российский врач Якобий в поисках ответа на сакрамен­тальный вопрос злой умысел исключал: «Было бы оскорбле­нием для Франции предположить, что оно было создано сознательно» [28, с. 93]. Педантичный и хорошо информиро­ванный исследователь, он возложил вину на бюрократическую юрисдикцию страны. Формально закон 1882 г. особым парагра­фом признал право «ненормальных» детей на обязательное школьное образование. Однако многочисленные подзаконные нормативные акты, ведомственные циркуляры и регламенты сводили это право на нет. Высшая бюрократия Франции — страны, давшей миру первые модели специальных школ, —

продолжала де-факто воспринимать специальное обучение не государственным обязательством, а благодеянием ведомства общественного призрения. Вплоть до Первой мировой войны и Министерство народного просвещения, и Министерство внут­ренних дел осуществляли дискриминационную политику, счи­тая «ненормальных» детей по сравнению с «нормальными» менее важными для государства и общества. Педагоги спе­циальных школ испытывали такую же дискриминацию со сто­роны властных структур, по сравнению с учителями общих школ их также считали второсортными.

Французские специалисты корили власть за ее бездеятель­ность, именно об этом писал в 1904 г. автор статьи «Pour les enfants anormaux»: «Большинство автократически управляемых государств Европы демократизировали у себя образование и организовали для всех своих подданных школы, где находят обучение не только нормальные дети, но и нервные, глухоне­мые, идиоты. У нас нет ничего подобного. В то время как мы первые, благодаря заботам наших ученых, указали средства борьбы с естественными недостатками детей, мы сделали вос­питание ненормальных детей настолько аристократическим, что родители этих несчастных детей часто принуждены остав­лять их расти на произвол судьбы»1.

Первые робкие шаги правительство Франции делает в 1904 г., первоначально ограничившись изучением вопроса, для чего создается специальная комиссия, в которую вошли А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, Г. Поль-Бонкур. Члены комиссии подготовили проект закона «Школа и классы усовершенствова­ния для отсталых детей», который лег в основу Закона об обучении ненормальных детей (1909). Новый закон вводит общие принципы постановки обучения отсталых детей, предписывая Министерству народного просвещения самому разработать де тали организации. Министерство же не сочло научный проект подготовленный психиатрами и психологами (т. е. специали­стами другого ведомства), социально значимым и занялось не торопливым бумаготворчеством. В недрах Министерства на­родного просвещения в дополнение к упомянутому закону создавалось множество циркуляров и инструкций, что, однако, не способствовало практическому открытию столь нужных учебных заведений. Далее начались дебаты между правительст­вом Франции и отдельными городами и департаментами, что также затягивало реальное открытие вспомогательных классов. Наконец их открывают на базе начальных школ в Париже, Ли­оне (4 класса для мальчиков, 1 — для девочек), Бордо (2 — для мальчиков, 1 — для девочек), еще в трех городах, а также в Ал­жире (1 — для мальчиков).

По прошествии трех лет от времени принятия закона в стране действовало не более 30 специальных классов, приняв­ших 720 умственно отсталых детей (1912), ни одной вспомога­тельной школы так и не было открыто. И это при том, что, со­гласно статистическим исследованиям, проведенным самим Министерством народного просвещения, доля умственно отста­лых и неуравновешенных составляла около 4—5% от числа уча­щихся в возрасте от 6 до 13 лет.

Итак, Франция, первой принявшая закон о социальной по­мощи недееспособным гражданам, первой предложившая миру модели лечебно-педагогических учреждений для умственно от­сталых детей, в деле организации вспомогательных классов и школ не преуспела и к концу третьего периода оказалась в числе стран-аутсайдеров. Наличие прогрессивных философ­ских, педагогических идей и теорий — очень важное, но не единственное и не определяющее условие строительства на­циональной системы специальных учебных заведений. Без заинтересованности государства, без законодательной гарантии права граждан на специальное образование и стабильного бюджетного финансирования возникающие модельные учре­ждения, сколь бы успешны они ни были, быстро гибнут либо превращаются в обычные богадельни. А вот на территории Гер­мании — извечного соперника и противника Франции — собы­тия развивались совершенно иначе.

---

Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 355; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!