II. Методика, шаги, мероприятия.

Ориентационно – мотивационный этап.

История вопроса.

Идея привнесения в образование начала, развивающего личность ученика, существует столько же, сколько и само образование. Развитие – это процесс внутренний, личный. Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. Ещё в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Нельзя обойти вниманием тот факт, что в отечественной теории развивающего обучения были разработаны предпосылки концепции личностно - ориентированного образования: опора на самостоятельность учащихся в процессе достижения целей обучения, стимулирование поиска новых знаний, способов их усвоения, ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, механизмы обеспечения успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения и т.д.

Очевидно, что развивающие подходы В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И.Калмыковой, И.С.Лернера, Д.Б. Эльконина и др. противопоставлены монотонной системе заучивания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жёстких рамках копирования, «точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними» (П.Я. Гальперин). Такое развитие приводит к возникновению парадоксальных установок по поводу того, что «мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры» (П.П.Фролов).

Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол «давать» обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом «брать». Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опёки. Прямо как у В.Ф.Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельности с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно как у С.Н.Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.
У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя.

К новым умениям личностно ориентированного учителя следует отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально – нравственные задатки. Для этого знания должны представляться как незавершённые и открытые, неустойчивые и нестабильные; относительно предсказуемые. При этом уметь относиться к ученику как к цели, а не средству образовательных процессов выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен, т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя.

Самостоятельность как компонент становления самоорганизации детей.

Самоорганизацию мы представляем как деятельность, направленную на поиск и творческое преобразование действительности, как высокую адаптивность, активную мобилизацию внутренних ресурсов личности.

Воспитание самостоятельности – неотъемлемое требование сегодняшней реальности, и предполагающее формирование целеустремлённости, независимости, широты взглядов, мышления, гибкости ума и поступков, предприимчивости и анализа происходящего в жизни явления и ситуации.

Об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности говорили в своих трудах Б.Г. Ананьев, П.Т. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др. Если проблемой активности человека занимались давно, то проблема субъективной активности, т. е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом изучения недавно.

Этой проблемой вплотную занимается А. К. Осницкий. С его точки зрения, ребёнок не может являться автором своей активности.
Авторство появляется на определённой ступени, стало быть, есть предпосылки и зачатки самостоятельности как личностного качества. Личностное развитие ребёнка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально – психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности.

Самостоятельность одно из ведущих качеств личности, выражается в умении поставить цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Самостоятельность рассмотрена и изучена в трудах Иванова В.Д., Теплюк С., Марковой Т.А.

В.Д.Иванов рассматривает самостоятельность в неразрывной связи с самодеятельностью и самоуправлением.

Необходимыми компонентами достаточной самостоятельности Иванов В.Д. выделяет:

1. умение реагировать на критику, умение её принимать;
2. ответственность, т. е. необходимость и обязанность отвечать за свои поступки;
3. дисциплину.

Дисциплина имеет два плана – внешний и внутренний. Внешняя дисциплина характеризуется послушанием и исполнительностью. Внутренний план предполагает более глубокий уровень дисциплины, когда кроме чёткого выполнения обязанностей привносится творчество в осмысленной деятельности. Именно этот вид дисциплины характерен для самостоятельности.
Т.В. Марков отмечает, что самостоятельность позволяет устанавливать с другими людьми подлинно гуманные отношения, основанные на взаимном отношении и взаимопомощи. Самостоятельность не даётся человеку от рождения. Она формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Диагностический компонент.

Наблюдение учащихся с целью выяснения:

• отношения к учению как к самостоятельной учебной деятельности (пассивное/активное);
• соотношение процессов самоопределения и самореализации;
• степени уверенности в собственных силах.

Проводилась совместная со школьниками оценка проблемы с точки зрения её значимости. Необходимость этого шага вызвана тем, что проблема, которую видит учитель, может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий момент менее значима, чем какая – либо другая, не увиденная педагогом. Очень важно определить индивидуальный стиль учения как основания для поддержки и развития индивидуальности, самоопределения, самореализации и самоанализа, личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.

Поисковый компонент

Цель: совместно со школьником найти причины возникновения проблемы или трудности самостоятельной учебной деятельности.
Было предложено ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и/или лёгкое для каждого из них, отобрать самое трудное задание. Надо определить, с помощью кого из окружающих его людей ему будет легче выполнить задание, какие материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения. После этого просила проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он почувствовал затруднение в учении?

Для того, чтобы проблема была действительно прочувствована учеником, использовала вербализацию её постановки (проговаривание её самим школьником) в следующей последовательности:

1. Ты утверждаешь, что у тебя ничего не получается. Этого не может быть!
2. Сейчас мы с тобой убедимся в этом. Назови, что у тебя точно получается (ребёнок перечисляет). Вот видишь – это получается.
3. Теперь мы вместе увидим, в чём, собственно, состоит твоя проблема.
4. С какого момента ты почувствовал наличие проблемы ил затруднения?
5. Как и что ты почувствовал?
6. Появлялись ли аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
7. А что и как ты чувствуешь, когда тебе удаётся хорошо выполнить задание?
8. Появлялись ли аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
9. Хотел бы ты всегда чувствовать эти ощущения? В принципе это возможно! Сейчас мы сделаем к этому первый шаг.
10. Как ты думаешь, это затруднение является для тебя проблемой (трудноразрешимой) или задачей (разрешимой, но требующей предварительной работы)?

Диаграмма отношения ученика к самостоятельной учебной деятельности
1 кв.- отношение к учению как к самостоятельной учебной деятельности

• 2 кв.- соотношение процессов самоопределения и самореализации
• 3 кв.- соотношение уверенности в собственных силах

Вывод: Как выяснилось, основными затруднениями школьников в учении являются неумение самоопределяться, самореализовываться, проводить самоанализ; неуверенность в собственных силах.

Результат: определение начала работы ученика над своей учебной проблемой и необходимости создания условий самостоятельного учения.
2.2 Системно – ориентационный этап.

Цель: теоретически изучить вопросы, направленные на реализацию проекта.

Условия для формирования самостоятельной творческой личности.

Итак, общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Ещё недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно – урочную систему занятий. За последние годы такие условия создаются.

Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

• Вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причём не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретённых знаний на практике и чёткого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
• Совместной работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;
• Свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;
• Постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями.

Другими словами, школа должна создавать условия для формирования творческой личности. И это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

В качестве источников информации всё шире используются электронные средства (радио, телевидение, компьютеры), сеть Интернет.

Для решения проекта использую новые педагогические технологии:

• Технология педагогической поддержки;
• Блочно – модульная;
• Технология исследовательского (проблемного обучения)
• Метод проектов;

Результаты намеченных проблем, без решения которых говорить о развитии личности невозможно, обсуждались на заседаниях школьных, районных методических объединений, методических и педагогических советах.
2.3. Этап реализации проекта

Цель: создание условий для самостоятельного «добывания» знаний; составление индивидуального плана изучения материала; организация групповой или индивидуальной работы с учётом стиля.

Эмоционально – договорной компонент

Цель: создание благоприятного эмоционального фона учения, положительного отношения школьников к результатам самореализации и помощь им в определении личностного смысла учения. Это стало осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребёнка, выражающемуся в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Поэтому создавала условия для самоопределения учеников в собственной учебной деятельности и выбора роли учителя: учитель – эксперт, - контролёр, - советник по процессу.

В первом случае учитель выступает в роли эксперта и только выставляет оценку после самостоятельного решения школьником задачи, но не вмешивается в этот процесс. В условиях эксперимента у учащихся практически исчезал страх перед оценкой.
Роль «учитель – контролёр» предусматривала наличие жёсткого контроля процесса учения со стороны учителя, но при этом ученик был уверен, что оценка ему сегодня выставляться не будет. Данная роль сгладила опасения ученика по поводу его возможной неуспешности в самореализации, поскольку поддерживался и направлялся процесс учения в нужное русло. Вовремя помогая ученику, создавались условия для дальнейшего самостоятельного поиска собственных ошибок.

В третьем случае ученик в самом начале запрашивал мнение учителя о том, как лучше изучить данный материал, выполнить задание, получить квалифицированную помощь при подготовке аргументов и фактов, необходимых для дальнейшего самостоятельного решения задач, но также не уполномочивал нас выставлять оценки. Роль учителя как советника по процессу помогала школьникам определить их личностный смысл учения.

Вывод:
Таким образом, учитель вступал с учеником в договорные отношения и использовал договор как механизм, организующий субъект – субъектное пространство взаимодействия. Создавался благоприятный положительный фон учения благодаря налаживанию договорных отношений и заключению договора в любой форме (запись на доске, устная договорённость), начинался процесс самооценки и самоопределения субъективных ценностей учения.

Применение модульной технологии на уроке (Приложение 8)

При блочно – модульном изучении материала используются элементы адаптивной системы обучения (АСО), автором которой является А.С. Границкая.

Адаптивный подход – это коллективно – деятельностный способ обучения в условиях взаимной адаптации учителя и учащихся, обеспечивающий:

• адаптацию учащихся к условиям обучения;
• адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся;
• формирование умений самостоятельно учиться (планировать, организовывать, контролировать, оценивать учебную деятельность);
• формирование умений учиться коллективно;
• непрерывное управление всеми видами учебной деятельности учащихся.

Основное время на уроке отводится самостоятельной работе.

Ученики работают в режиме индивидуальной и групповой работы (ученик – ученик), (ученик – ученик – ученик). Учитель в это время может работать индивидуально с отдельными учащимися по очереди (отключённый контроль).
В процессе проведения самостоятельной работы учащиеся отрабатывают различные умения, творческие виды деятельности:

1.Умение читать в зависимости от цели:

• для углубления и уточнения материала, краткого изложения его в устной или письменной форме;
• чтение дополнительных материалов в журналах, книгах с полной или краткой записью для пересказа, с целью анализа, обобщения, аннотирования;
• самостоятельный выбор и чтение нескольких источников по теме, подготовка выступления, реферирование.

2. Практические умения:

• работать с картами различного содержания, контурными картами;
• умение пользоваться таблицами, словарями, справочниками и т.д.
• выполнять практические работы.

3. Творческие умения:
составлять задания для товарищей по группе;

• составлять ключи к заданиям;
• готовить краткие и полные записи для выступления;
• излагать вслух подготовленный материал.

Устная самостоятельная речь проводится в парах. При работе в паре каждый ученик получает возможность говорить, отвечать на вопросы, объяснять, доказывать. Оценки выставляются учащимися. После взаимооценки можно вызвать с места нескольких человек для подтверждения правильности оценки.

В паре могут участвовать 2 парты. Такой вид деятельности даёт возможность адаптации обучающихся к работе с разными партнёрами (в динамичной паре). Каждый должен опросить каждого и ответить каждому. В динамичной паре перераспределяется по частям единое для всех общее задание, а в вариационной паре обрабатывается разнообразный материал, подготовленный каждым самостоятельно.

При такой организации урока выявляются значительные резервы времени, возникающие с отказом или сокращением времени на опрос учащихся и по очереди. Ученик на таких занятиях занят разнообразными видами деятельности: говорит, пишет, выполняет упражнения и практические задания и т.д. Вместо устного опроса на уроках географии ученики, пользуясь своими картами, могут отвечать друг другу домашнее задание, учитель в это время может работать у доски индивидуально.
Проработанный самостоятельно новый материал на уроке ученики пересказывают друг другу. И оценки ставят друг другу не за домашнее задание, а за результат самостоятельной работы в классе. Домашнее задание может носить творческий характер с учётом индивидуальных особенностей класса.

При такой работе задания дифференцированы, отличаются по объёму и трудности. Лекция, семинар, урок – практикум и др.формы уроков могут быть смоделированы с учётом общей структуры обучения при АСО.

Однако при постоянном применении технологии модульного обучения падает познавательный интерес учащихся, возникают технические трудности.

Проблемное обучение.

Без проблемной составляющей урока личностно ориентированного образования не бывает.

Положительными моментами проблемного обучения являются:

• активизация развивающего потенциала обучения;
• самостоятельная поисковая деятельность;
• высокий познавательный уровень;
• субъект – субъектные отношения;
• личностная включённость всех участников в процесс обучения;
• его практическая направленность.

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Путём создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
• усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
• развитие профессионального проблемного обучения.

«Начальным звеном мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой – то задачи» (С.Л. Рубинштейн.)

Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использование жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.
Система четырёхуровневых проблемных заданий

Она должна быть ориентирована на индивидуальный подход к учащимся и должна содержать задания разного уровня сложности, разнообразного содержания.

• 1 уровень – репродуктивный;
• 2 уровень – репродуктивно – продуктивный;
• 3 уровень – продуктивный (творческий);
• 4 уровень - исследовательский.

На репродуктивном уровне проблемы решаются при помощи аналогичных способов; путём переноса известных способов решения на новые, более сложные.

Решение проблемных заданий на репродуктивно – продуктивном уровне требует догадки и предположения, так как их содержание и цель не предполагают алгоритмов решения.

На продуктивном уровне решение проблемных заданий требует продуктивного мышления, самостоятельного поиска.

Система исследовательских заданий должна:

• Опираться на предыдущий опыт учащихся;
• Быть личностно ориентированной;
• Содержать задания разные по уровню сложности, объёму и продолжительности выполнения: рассчитанные на один урок; долговременные, рассчитанные на выполнение в течение недели, месяца, года, нескольких лет;
• Содержать интегрированные творческие задания;
• В основе построения использовать методы исследований по предмету и ведущие идеи науки, её теорию и проблемы, адаптированные к условиям средней школы;
• Содержать учебно - и научно- исследовательские задания.

Результат: исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном учении. Тем не менее И.Я Лернер, один из активных исследователей в области проблемного обучения утверждал, что проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. «Основная масса знаний и умений передаётся учащимся не проблемным путём. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

Использование метода проектов.

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования творческого мышления и развития интеллектуальных умений:

• отбирать и анализировать нужную информацию из разных источников;
• систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей;
• выявлять проблемы в различных областях знаний, в окружающей действительности;
• выдвигать обоснованные гипотезы их решения;
• ставить эксперименты (не только мысленные, но и натуральные);
• делать аргументированные выводы, выстраивать систему доказательств;
• статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;
• генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;
• работать в коллективе, решая познавательные, творческие задания в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;
• владеть искусством и культурой коммуникации.

Творческое мышление предполагает:
мысленного экспериментирования, пространственного воображения;

• самостоятельного переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений;
• комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ);
• прогностические (способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно – следственные связи).

Результат: Применение новых образовательных технологий повышает познавательный интерес школьников к предмету, уровень качества знаний, позволяет вовлекать и сильных, и слабых учащихся заниматься исследовательской и проектной деятельностью. Всё это направлено на самостоятельное добывание и применение знаний на практике, что способствует развитию творчества детей.
2.4 Заключительный этап

«Любая деятельность должна быть успешной».

В ходе реализации проекта достигнуты определённые положительные результаты:

1. Наблюдается позитивная динамика качества знаний учащихся.
2. Наблюдается изменение уровня положительного познавательного интереса к предмету.
3. Хочется отметить положительную динамику активного отношения учащихся к учению как к самостоятельной учебной деятельности.
4. Повысилась активность работы учащихся в школьном научном обществе, конкурсах, семинарах.

Общий вывод

• Самостоятельность в ребёнке запрограммирована. В определённом возрасте она проявляется сама собой. Несомненно, самостоятельность следует поощрять, более того, её надо развивать. Для этого школьнику совершенно необходимы самостоятельные задания. Только в труде ребёнок находит возможности самоутверждения. Его уверенность в своих силах - серьёзный стимул для развития внутренних сил, умений и самой деятельности.
• При системной поддерживающей педагогической деятельности перед школьником раскрывается смысл процесса учения, ученик постигает его ценность, назначение, специфику собственной учебной деятельности.
• Основным условием высокого качества учения становится построение общности учителя и ученика и их сотрудничества как пространства реализации профессионально – преподавательских и учебных возможностей каждого.
• Введение в образовательный процесс системы новых педагогических технологий необходимо осуществлять комплексно, в ходе обучения всем дисциплинам, поскольку методика даёт положительный результат, способствует развитию творчества школьников и носит универсальный характер.
• В дальнейшем, продолжая работу над реализацией проекта до конца 2008 года, научить школьников эффективным способам самоанализа и самокоррекции

 

Практическое задание №39

В таблице приведены результаты диагностики. Ответьте на следующие вопросы: 1) Какая психодиагностическая методика была использована? Кто ее автор? Какова цель применения методики? 2) Как называется такой вид таблиц? На каком этапе исследования ее создают? 3) Что отражают строки и столбцы в таблице? 4) Какую информацию вы добавили бы в эту таблицу? 5) Какие способы анализа полученных результатов возможны?

ФИО пол КЛАСС

СМЫСЛО-ЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ цели процесс результат ЛК"Я" ЛК"Жизнь" общее Д.А. юн 11 36 40 31 26 36 125 А.И. юн 11 25 30 24 15 20 79 В.В. юн 11 29 21 20 17 19 85 В.Ю. юн 11 40 34 29 25 25 98 Ю.В. юн 11 32 25 25 19 21 90 Г.Д. юн 11 38 42 39 25 25 95

Тест "Смысложизненные ориентации" (методика СЖО) Д. А. Леонтьева
Сводная таблица первичных данных, заполняется, после проведения обследования испытуемых и обработки данных.

Информацию об испытуемых+ шкалы ( смотри описание шкал)

Можно добавить успешность, успеваемость

Можно выявить средние результаты, плюс критерий используется для определения статистической значимости различий средних величин.

ТЕСТ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (СЖО)
Джеймс Крамбо (Crumbaugh J., 1968) и Леонард Махолик,
адаптация Д.А. Леонтьева

ОПИСАНИЕ
Цель данной методики – изучение смысложизненных ориентаций личности, составляющих основу образа Я.
Система ценностей человека представляет собой осознаваемую, интернализованную часть системы его личностных смыслов. Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой смысложизненные ориентации человека. Джеймс Крамбо (Crumbaugh J., 1968) и Леонард. Махолик, на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла (Frankl V., 1978), в 1968 г. разработали тест «Цель в жизни» (PIL — Purpose in Life). Цель жизни авторы теста определяют как переживание индивидом ее «онтологической значимости» [Леонтьев, 1992, 2000]. PIL состоит из трех частей: 20 утверждений с двумя полярными вариантами окончания, оцениваемыми по семибалльной шкале; 13 незаконченных предложений; задания изложить свои устремления и цели в жизни, а также успешность их реализации. Данная методика количественно измеряет наличие цели жизни и позволяет тем самым диагностировать степень "экзистенциального вакуума", субъективного ощущения утраты смысла, являющегося следствием "экзистенциальной фрустрации", т.е. неудачи в поиске человеком смысла жизни. Позднее Дж. Крамбо создал еще один тестовый инструмент, рассматриваемый им в качестве дополнения к PIL - шкалу поиска смысложизненных целей (SONG - Seeking of Noetic Goals). Эта шкала направлена на измерение силы мотивационной тенденции к поиску смысла жизни.
Методика СЖО включает 20 описаний действий, переживаний или состояний, которые оцениваются по семибалльной шкале в зависимости от того, насколько они характерны, типичны для испытуемого [Бурлачук, Морозов, 1999].
На русском языке тест PIL впервые был адаптирован К. Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР, Ленинград, 1981) в 1981 г. [Леонтьев, 1992]. На основе версии К. Муздыбаева Д.А. Леонтьевым был разработан и адаптирован еще один отечественный вариант PIL, названный им «Тестом осмысленности жизни» (ОЖ).
В результате исследования факторной структуры теста ОЖ Д.А. Леонтьевым и М.О. и О.Э. Калашниковыми было установлено, что осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой [Леонтьев, Калашников, Калашникова, 1993]. По их мнению, выделенные ими факторы представляют собой составляющие смысла жизни личности. На основании полученных при факторном анализе результатов тест осмысленности жизни был преобразован в многомерный «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО). Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом.
Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:
1. «Цели в жизни». Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей (намерений, призвания) в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
2. «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.
3. «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией». Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
4. «Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)». Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни.
5. «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни». Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Практическое задание № 40

Составьте план изучения профессиональных предпочтений старшеклассников.

 Методы:

- теоретические: анализ и синтез методологической, педагогической, психологической литературы по вопросам профессиональной направленности и ценностных ориентации подростков, инструкции и методических рекомендаций по проблемам исследования;

- психодиагностические методы: тестирование, анкетирование;

- статистические методы обработки   исследовательских данных.

Методики:

1. Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова.

2.            Методика "карта интересов" (модифицированная методика А.Е.Голомштока)

3. Опросник терминальных ценностей Сенина

4. Личностная методика Айзенка EPI

5. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

6. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.

Или анкета

Построение психологической модели профессиональных предпочтений старшеклассника предполагает выявление детерминирующих их структурных компонентов профессионализированной личности, что производилось нами с помощью специально разработанной анкеты. В анкету включены вопросы, чувствительные к показателям, составляющим содержание отдельных компонентов профессионализированной личности.

Для оценки профессиональной направленности личности мы выбрали:

- успеваемость;

- образовательные интересы и склонности - степень увлеченности процессом умственного труда;

- участие в различных предметных олимпиадах и конкурсах;

- предпочитаемые способы повышения образовательного и культурного уровня;

- ожидания и готовность к профессиональному выбору - профессиональные намерения по окончании школы;

- профессиональные установки - предполагаемый выбор профессиональной карьеры по окончании школы (учеба в вузе, ссузе, профессиональном училище, намерение работать сразу после школы);

- совпадение профессионального выбора с мнением родителей; - существование материальных и других условий для осуществления своего выбора;

- ценностные ориентации (причины профессионального выбора: «за компанию с друзьями», давняя мечта, возможность в полной мере реализовать свои способности, возможность уклониться от армии, требование родителей и др.);

- мотивационный смысл труда (престиж профессии, интерес к профессии, зарплата и др.);

- специфические привлекательные особенностей предполагаемой профессиональной деятельности (возможность быть полезным людям, творческий характер работы, возможность общаться с людьми, новизна обстановки четко расписанный трудовой процесс);

- профессиональная позиция - уверенность в возможности достичь поставленной профессиональной цели.

Профессиональная компетентность и ее отдельные составляющие оценивались следующим образом:

- социально-правовая компетентность - по интересу к политике, к общественной жизни общества, общественной активности в школе, вне школы, планированию участия в общественной жизни по окончании учебного заведения;

- коммуникативная компетентность - по умению свободно общаться с взрослыми людьми;

- эвристическая компетентность - по готовности к поиску нестандартных решений поставленных проблем;

- творческая компетентность - по склонности к различным видам искусства, мечтательности;

- экстремальная компетентность - по умению находить решение в нестандартных ситуациях.

Профессионально важные качества оценивались на основе: - самодиагностики некоторых специфических профессионально важных качеств (ПВК), присущих субъекту самоопределения (дисциплинированность, общительность, организаторские способности, принципиальность, ответственность, самостоятельность, предприимчивость, упрямство, милосердие и пр.);

- оценки рейтинга профессионально-важных качеств (ПВК) друзей и партнеров по степени их значимости для субъекта самоопределения (порядочность, честность, общительность, профессионализм и пр.);

- наличия или отсутствия примера для подражания (родители, педагоги, друзья и знакомые, телевизионные и литературные герои и пр.);

- отношения к семье (взаимопонимание с родителями; трудовые навыки - помощь по дому, ремонту, работа на огороде и т.п.).

Профессионально значимые физические свойства индивида оценивались по показателям физического здоровья, среди которых мы выделили следующие:

- предпочитаемый способ проведения досуга (досуговые интересы и склонности; предпочитаемые условия отдыха);

- здоровье (отношение к вредным привычкам; распространенность вредных привычек; отношение к спорту; самооценка состояния своего здоровья).

Содержание разработанной нами анкеты составили эти показатели. Анкета была предварительно апробирована и усовершенствована. Ее окончательный вариант приведен в приложении 1. С его помощью с декабря 2003-по февраль 2004 было проведено обследование старшеклассников г. Тамбова.

Для оценки результатов анкетирования мы использовали понятие групповой позиции, которое рассматривается нами как степень совпадения ответов респондентов по определенному пункту анкеты. Данное понятие в некотором смысле напоминает понятие ценностно-ориентационного единства группы, но отличается от него тем, что здесь речь идет об индивидуальных оценках объектов с точки зрения их значимости только для самого субъекта, а не для жизнедеятельности группы в целом. В своей работе мы выделили три уровня проявления групповой позиции:

1) активная позиция - более 50% респондентов соглашается с данным утверждением,

2) нейтральная позиция с данным пунктом анкеты соглашается от 30% до 50% респондентов,

3) пассивная позиция - степень согласия по данному пункту составляет менее 30%.

 

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 633; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!