Какой принцип дидактики определяет выбор методов воздействия на учащихся?

1. Поговорить с учеником, выяснить причины его поведения.

2. Принцип прочности, действенности и осознанности результатов воспитания, образования и развития.

3. Принцип направленности обучения на решение задач воспитания, образования и общего развития обучаемых. Этот принцип вытекает из того, что обучение обусловлено потребностями общества во всесторонне развитой личности. Только гармонически развитая личность может успешно принимать участие в общественной жизни. Реализация данного принципа на практике осуществляется посредством комплексного планирования урока, что позволяет решать более широкий круг задач, тем самым интенсифицируя учебный процесс, увеличивая его результативность и эффективность. Соблюдение этого принципа повышает значение целеполагания в процессе обучения, делает его целенаправленным. Лень читать? Задай вопрос специалистам и получи ответ уже через 15 минут! ЗАДАТЬ ВОПРОС Принцип научности обучения. Данный принцип опирается на связь содержания науки и учебных предметов. Его соблюдение требует, чтобы содержание обучения было наполнено объективными научными фактами, законами, понятиями, теориями соответствующих отраслей науки, чтобы оно раскрывало современные достижения, перспективы развития науки. Принцип научности реализуется в первую очередь при разработке учебников и учебных программ, призванных сочетать современные, классические и перспективные научные положения. При этом необходимо учитывать особенности возраста учащихся и время отведенное для изучения определенной дисциплины. В программы следует отбирать только научные основы и избегать включения спорных вопросов. В соответствии с принципом научности в процессе обучения необходимо обеспечить у учащихся формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Принцип связи обучения с жизнью. Наука, в условиях научно-технического прогресса, сама становится производительной силой. В условиях школьного образования изучение научных проблем должно реализовываться вместе с раскрытием способов их применения в сельском хозяйстве, промышленности и в общественной жизни. Реализация этого принципа способствует принятию идеи о связи науки и практики. Принцип последовательности и систематичности в обучении требует, чтобы умения, знания, и навыки формировались системно, в установленном порядке, когда элементы логически связаны друг с другом, последующее опирается на предыдущее. Этому принципу особое значение придавал Павлов, считавший постепенность и тренировку физиологической закономерностью в сфере педагогики. Систематичность и последовательность дают возможность за меньший временной промежуток достичь больших результатов в обучении. Соблюдение в обучении системности предполагает выделение в изучаемом материале ключевых понятий, определение их причинных и функциональных связей с другими понятиями, раскрытия генезиса их развития. Необходимо также устанавливать межпредметные связи в обучении. Систематичность и последовательность должны быть реализованы не только в работе педагогов, но и в деятельности самих учеников. Принцип доступности требует, строительство обучения на уровне реальных возможностей учащихся, для исключения интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Слишком усложнённое содержание понижает мотивационный настрой на учение, ослабевают волевые усилия, и снижается работоспособность. Необходимо найти правильный уровень сложности. Так как при слишком упрощённом содержании обучения пропадает интерес к учению, снижается его развивающее влияние. Важно, чтобы, оставаясь доступным, обучение одновременно требовало определённых усилий и вело к личностному развитию. Принцип активности учащихся в обучении. Для обучения закономерно единство учения и преподавания. Только, когда оба эти важных процесса функционируют в тесной взаимосвязи, обучение достигает желаемого результата. Этот принцип отражает активную позицию ученика в обучении, который является субъектом процесса обучения, а не пассивным объектом. Вектор активности учащихся должен быть направлен на самостоятельное добывание знаний. Учение должно быть еще и сознательным. Сознательное усвоение знаний предотвращает формализм и способствует их превращению в устойчивые убеждения учащихся. Для успешной реализации этого принципа надо чаще использовать в процессе обучения беседы, ставить учеников перед необходимостью аргументировано доказывать, создавать проблемные ситуации, расширять методы и формы самостоятельной работы на уроках. Принцип наглядности обучения. Наглядность в дидактике включает в себя не только зрительное восприятие, но и восприятие посредством моторных и тактильных ощущений. Наглядность обучения обеспечивается применением различных иллюстраций, лабораторно-практических работ, демонстраций. При реализации этого принципа одновременно надо развивать не только наглядно-образное мышление, но и абстрактно-логическое. Принцип сочетания разных средств и методов обучения в зависимости от содержания и задач. В процессе обучения применяются различные методы обучения – наглядные, практические, словесные, репродуктивные, поисковые, методы мотивации и стимулирования учебной деятельности. Так же широк спектр средств обучения. Задача педагога состоит в выборе наилучшего сочетания методов и средств обучения. Дидактика определила закономерную зависимость методов от содержания и задач обучения. Если выбор средств и методов обучения соответствует решаемым задачам, учитывает специфику содержания и реальные возможности учеников, то уровень эффективности обучения будет максимально возможным в определенных условиях. Принцип сочетания разных форм организации обучения в зависимости от методов, задач и содержания обучения. В дидактике формы организации обучения подразделяются на урочные и внеурочные. В рамках таких занятий используются индивидуальные и групповые формы организации обучения. Дидактикой определены связи между формами и уровнем эффективности обучения. Принцип создания благоприятных условий для обучения. Эффективность учебного процесса зависит от наличия четырёх основных групп условий: учебно-материальных, морально-психологических, школьно-гигиенических, эстетических. Принцип прочности, действенности и осознанности результатов воспитания, образования и развития. Этот принцип требует, чтобы прочными были навыки учебно-познавательной деятельности, идейно-нравственные убеждения, способы общественно ценного поведения.

 

Практическое задание №21

Проанализируйте ситуацию, ответьте на вопросы к ней. Ситуация Учитель вызывает к доске ученика. Тот бойко и гладко рассказывает материал прошедшего урока. Педагог слушает и думает: «Мальчик способный, материал схватывает, что называется, «на лету», но готовиться глубоко не любит. Просмотрел материал, вероятнее всего, на перемене. Однако, ответ правилен, логичен. Придраться не к чему. Оценка «пять». К столу идет другой ученик. Его ответ сбивчив, нет четкости в формулировках, речь не вполне уверенная, хотя видно, что с материалом знакомился добросовестно. «Слабый ответ», - констатирует учитель, - «больше тройки поставить нельзя». Вопросы: 1) можно ли подойти к оценке по-иному? 2) одинаковые ли затраты усилий и времени у этих двух учеников на подготовку к уроку?

1.задать дополнительные вопросы, для понятия усвоения и ориентированности в материале.

2.нет.

Практическое задание №22

Проанализируйте ситуацию, ответьте на вопросы к ней. Ситуация Марина увидела, как ее одноклассники по дороге домой из школы жгли спички. На следующий день девочка рассказала об увиденном учительнице и попросила: «Мария Васильевна, Вы поругайте их обязательно! Ведь баловаться с этим нельзя!» Вопросы: 1) каковы мотивы поведения девочки? 2) какие приемы для коррекции поведения детей рекомендуете учителю начальных классов в целях предупреждения такого явления, как ябедничество?

1. Мотив самоутверждения,общественные мотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу, нравственные мотивы, выражающие отношения ребенка к другим людям, познавательные и соревновательные мотивы.

2. Для начала надо выяснить причины, почему ребенок ябедничает.

·  Низкая самооценка ребенка. В частности, может быть вызвана авторитаризмом в семье, неадекватным воспитанием. Ябедничество в этом случае может быть способом самоутверждения за чужой счет. Учителям в этом случае нужно поощрять продуктивное самоутверждение, работу ребенка над собой.

· Власть. Ребенок, зная о проступке другого, может угрожать ему и шантажировать: «Если ты не отдашь мне конфету, я расскажу маме, какое слово ты сегодня сказал на улице». В данном случае единственным способом будет «уход» от ябедничества: не слушать, не принимать действий в отношении второго ребенка.

· Не знание, как решить проблему. Подчас ребенок обращается к взрослым, потому что не знает, как правильно поступить и ищет у него совета. Взрослым нужно научить ребенка самому решать проблемы.

· Помощь взрослым. Ребенок может сообщать о действиях своих одноклассников или братьев и сестер, чтобы помочь взрослым воспитать их. Здесь важно научить ребенка правильно оценивать жалобу: помощь ли это на самом деле?

Учителю важно направить деятельность детей на становление дружбы и умению сотрудничать с другими детьми для достижения общей цели, когда ребенок сможет принимать ответственности на себя, ограничивать свои желания ради общего дела.

Формы работы могут быть самими разными: классные часы, тренинги, уроки литературного чтения, где изучаются книги о дружбе, совместные мини-проекты, уроки окружающего мира о том, какие опасности есть в школе и к кому можно обратиться за помощью, и, конечно, личные беседы с детьми. Стоит провести родительское собрание с темой о ябедничестве, где договориться с родителями о едином правиле: «Без ябед», чтобы требования со стороны семьи и школы были едиными.

 

Практическое задание №23

Разработайте программу психологического обследования ребенка с использованием стандартных методов и технологий, позволяющих решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи в рамках расстройства внимания.

Методы диагностики нарушений внимания.

1). Корректурная проба. Данная методика впервые предложена Бурдоном в 1895 г. Она используется для исследования устойчивости внимания и способности к его концентрации. Бланки представляют собой ряды букв, расположенных в случайном порядке. Инструкция предусматривает зачеркивание одной или двух букв по выбору исследующего. Можно каждые 30-60 секунд отмечать положение карандаша больного. Исследующий обращает внимание на количество ошибок, темп выполнения, распределение ошибок в течение опыта, характер ошибок (пропуски отдельных букв или строчек, зачеркивание других букв и т. д.).

2). Счет по Крепелину. Методика предложена Крепелиным в 1895 г. Она применяется для исследования переключения внимания, а также работоспособности. На специальных бланках расположены столбцы цифр, которые испытуемый должен складывать или вычитать в уме, а на бланке записывать результат. После выполнения задания исследующий обращает внимание на количество ошибок, их распределение, объем выполненного задания, темп, способность переключаться, то есть делает вывод о работоспособности (истощаемости, врабатываемости), расстройствах внимания.

3). Отыскивание чисел на таблицах Шульте. Исследование проводят с помощью специальных таблиц, где хаотично расположены числа от 1 до 25. Испытуемый указкой показывает числа по порядку, называя их вслух, при этом фиксируется время выполнения задания. Таким образом исследуют темп сенсомоторных реакций, особенности переключения внимания, объем внимания, сосредоточенность (отвлекаемость), повышенную истощаемость по гиперстеническому или гипостеническому типу, врабатываемость.

4). Отсчитывание. Методика предложена Крепелиным. Испытуемый отсчитывает от ста одно и то же число (обычно 17, 13, 7, 3). Экспериментатором отмечаются паузы. Исследуется характер ошибок, следование инструкции, переключение, сосредоточенность, истощаемость внимания

Понятие о внимании.

На человека одновременно действует огромное множество факторов внешней среды. В то же время осознать эти факторы невозможно с чисто информационной точки зрения. Психика объективно может отразить только небольшую долю того, что воздействует на человека. И необходимо отразить не все, а наиболее значимое для деятельности. Внимание и обеспечивает избирательность реагирования на внешние факторы. И только концентрация на самых значимых факторах может обеспечить эффективность деятельности. Существует множество определений внимания, в которых во главу угла ставится:

1. ясность сознания;
2. сенсорная ясность; психический контроль.

Внимание – это направленность психики на определенные объекты, имеющие значимость и одновременно отвлечение от прочих объектов, и сосредоточение концентрации психики на объекте, проявляющемся в повышенном уровне активности. Сосредоточенность представляет собой не только отстранение от постороннего, но и торможение других видов деятельности. Внимание обеспечивает яркое, отчетливое отражение окружающей среды и не имеет самостоятельной предметной сущности. Поэтому, внимание определяется структурой деятельности, отражает ее течение, служит механизмом ее контроля. Направленность личности и внимание. Проявление внимания к чему-либо обусловлено как внутренними, так и внешними причинами. Внутренние это: желания, потребности, установки т.д. Внешними причинами являются объекты, их свойства, структурные особенности. Таким образом, внимание представляет собой психическое явление, в котором выражается взаимоотношение между человеком и окружающей средой. Это взаимоотношение проявляется в виде направленности и сосредоточенности сознания субъекта на объекте. Направленность проявляется в селективном, избирательном характере деятельности, в выборе круга объектов.

Внимание, деятельность контроля.

Формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нем как психическое действие, обращенное на это содержание. Вторая часть этой диады есть не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия. Но в отличие от других действий, которые производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля не имеет отдельного продукта. Она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует, происходит, создано другими процессами; чтобы контролировать, нужно иметь, что контролировать. Допустим, что внимание представляет собой как раз такую функцию контроля — ведь это даже непосредственно в чем-то близко подходит к его обычному пониманию, и сразу отпадет самое тяжелое из всех возражений против внимания как самостоятельной формы психической деятельности: отсутствие отдельного характерного продукта. Стихийно сложившаяся деятельность контроля, становясь умственной и сокращенной, с естественной необходимостью должна представляться лишенной содержания, а с ним и самостоятельности стороной или свойством какой-нибудь другой деятельности (которую она контролирует). Однако нужно подчеркнуть, что внимание отдельный, конкретный акт внимания — образуется лишь тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием новым, конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль Внимание как направленность и сосредоточенность психической деятельности. Внимание обеспечивает направленность и сосредоточенность психической деятельности. Сосредоточенность внимания проявляется в результате концентрации сознания на объекте с целью получения полной информации о нем. Концентрация предлагает не только длительное удержание внимания на объекте, но и отвлечение от всех других воздействий, не имеющих значения для субъекта в данный момент. Направленность дает возможность осуществить селективный отбор объектов и включить их в познавательную деятельность. Теории внимания. Внимание представляет собой сложное психическое явление, поэтому психологи по-разному объясняли возникновение и функционирование внимания. Рибо, например, считал, что внимание связано с эмоциями и движениями человека. Эмоции вызывают внимание и вместе с движениями сосредотачивают и удерживают его на объекте. Рибо предполагал особенно тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он считал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Таким образом, теорию Рибо можно назвать психофизиологической. Внимание, как чисто физиологическое состояние, имеет комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное же внимание усиливает кровообращение в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Движение, по мнению Т. Рибо физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо. Гальперин. Основная функция внимания - осуществлять контроль за правильностью содержания психических явлений, обеспечивающих осуществление деятельности на высоком уровне.

Основные положения концепции П. Я. Гальперина сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека.
2. По своей функции внимание представляет собой контроль этого содержания. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.
3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.
4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.
5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.
7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.
8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.

Теория, которая связывает внимание с понятием установки. Теория установки предложена Д. Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния предварительной настройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Установка, по мнению Д. Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у человека, тем не менее, могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название — «объективация»).

Виды внимания.

I. Выделяют виды внимания по тому, на что оно направлено:

1. Сенсорное или перцептивное;
2. Интеллектуальное внимание;
3. Исполнительское внимание – направлено на то, что организовано. В конкретном акте внимания могут быть представлены все эти виды.

II. По наличию цели и волевых усилий. Виды:

1. Непроизвольное – нет цели и нет волевого усилия;
2. Произвольное внимание – имеет цель и волевое усилие;
3. Послепроизвольное внимание – цель сохраняется, но нет волевого усилия.

Непроизвольное внимание – это первичное внимание, общее для человека и животных. Это внимание проявляется как ориентировочный рефлекс на действия, преобладающего в данный момент раздражителя. Непроизвольное внимание вызывается 2 группами факторов: особенности самого раздражителя (степень его интенсивности; контраст между раздражителями и др.); соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию человека.

Произвольное или волевое внимание возможно только при наличии удерживания в сознании цели. В филогенезе оно складывается на основе совместного труда, а в онтогенезе на основе совместной деятельности со взрослыми.

Послепроизвольное или вторично непроизвольное внимание возникает при наличии достаточно высокой мотивации деятельности.

III. Классификация внимания по Бродецкому. Он классифицирует виды внимания по сочетанию направления внимания и направления зрения. Он выделяет:

1. Прямое внимание;
2. Косвенное внимание;
3. Гипотетическое внимание – когда мы предполагаем, что нечто расположено там, где мы это ожидаем;
4. Фантомное внимание – когда объект находится в поле зрения, но предметом внимания не является.

Развитие внимания. Первые недели – месяцы жизни - появляется ориентировочный рефлекс. Конец первого года - возникновение ориентировочно- исследовательской деятельности, как средства будущего развития произвольного внимания. Начало второго года - обнаружение зачатков произвольного внимания, под влиянием речевых инструкций взрослого. Второй-третий год - начальная форма произвольного внимания. 4,5-5 лет - появляются способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. 5-6 лет - возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Школьный возраст - дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания.

Методы изучения внимания.

кспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение. Характеристики: объема - количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время; избирательность - скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качество) - корректурные пробы (вычеркивание букв); устойчивость - временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня - корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора; концентрация - по интенсивности помех - корректурная проба Бурдона с помехами / без помех; распределение - временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими - метод интеллектуальной пробы (Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки простых и тройки четных чисел); переключение - скорость перехода субъекта от одного вида деятельности к другому - таблицы Шульте (7 на 7). Сущность и функции внимания (Н. Ф. Добрынин, П. Я. Гальперин и др.). П. Я. Гальперин считает внимание самостоятельной формой психической деятельности, а именно психологической формой контроля. При этом не всякий контроль можно считать вниманием. Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Он говорил о внимании как самостоятельной форме психической деятельности, продуктом которой является контроль над деятельностью других психических процессов. Внимание по своей внутренней сути есть не направленность и сосредоточенность сознания на объекте, а функция контроля, представленная в его сокращенной, умственной, автоматизированной форме. «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль». Н. Ф. Добрынин считает внимание определенной организацией психической деятельности. Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. По мнению Добрынина, за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности (определяется как готовность к действию). Они вызывают изменение отношения к объекту. Это изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, он становится более ясным и отчетливым. Добрынин ввел понятие послепроизвольного внимания. Функции внимания: отбор значимых воздействий; удержание, сохранение данной деятельности, пока не будет сохранена цель; регуляции и контроля протекания деятельности. Основные свойства внимания.

Первые два свойства внимания включены в определение внимания:

1. Направленность;
2. Сосредоточенность.
3. Объем внимания – это количество объектов, которые человек может строго одновременно осознать при восприятии. В зависимости от величины объема выделяют широкий и узкий тип внимания.
4. Распределяемость внимания – возможность более одной деятельности одновременно. В зависимости от степени распределения выделяют хорошо распределяемый тип внимания и плохо распределяемый тип внимания.
5. Переключаемость – это перенос внимания, это характеристика его гибкости, способность включаться в новые обстоятельства. Непроизвольное переключение называется отвлечением. Внимание, склонное к частым отвлечениям называется рваным вниманием.
6. Устойчивость – определяется длительностью сохранения концентрации внимания. В зависимости от устойчивости выделяют устойчивые и не устойчивые типы внимания.
7. Ритмичность или колебания внимания.

Рассеянность и ее виды.

Недостаточная сформированность свойств внимания проявляется в невнимательности человека, и выделяют 2 ее формы (по К. К. Платонову):

1. Рассеянность в житейском смысле. 3 типа рассеянности:

1. порхающее внимание (сильная отвлекаемость; легкая непроизвольная внешняя переключаемость и узкий объем) – имеет место у детей и в состоянии переутомления у взрослых;
2. липкое внимание (узкий объем при высокой устойчивости, что затрудняет как распределение, так и переключаемость) – может быть сильно концентрированным;
3. неуправляемое внимание (слабая сосредоточенность и еще более слабая переключаемость) – включает в себя стариковскую рассеянность и внимание у больных.

2. Псевдорассеянность при углублении в умственную деятельность. Рассеянность ученых является оборотной стороной максимальной собранности на основном предмете интереса. Внимание и контроль. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления действием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами. Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это контроль над действием, выполняемый на основе заранее установленных критериев и способов их применения. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом. Качества внимания, необходимые для успешного выполнения учебных задач. Немаловажное значение в познавательной деятельности имеют свойства внимания: устойчивость, от которой во многом зависит продуктивность деятельности человека; концентрация, это степень углубленности человека в деятельность; переключение и распределение, дают возможность человеку заниматься несколькими делами.

Виды нарушений внимания.

Специфические особенности нарушений внимания при отдельных видах психической патологии. Нарушения внимания — болезненные расстройства, в разной мере наблюдающиеся при утомлении и при органических поражениях мозга, прежде всего лобных долей. Характеризуются неадекватными изменениями направленности, избирательности деятельности и координации отдельных действий. Могут проявляться в сужении объема внимания, в его неустойчивости (отвлекаемость на побочные раздражители). При поражении лобных долей мозга и связанных с ними неспецифических структур нарушения внимания могут быть модально–неспецифическими и проявляться во многих видах деятельности, при восприятии любой модальности. При поражении определенной анализаторной системы нарушения внимания могут быть модально–специфическими и проявляться в работе только одной модальностью. В частности, при поражении затылочной области коры возникают нарушения зрительного внимания, при поражении височной коры — слухового.

1. Повышенная отвлекаемость – запредельная подвижность (характерна для маниакального состояния);
2. Инертность или тугоподвижность – малая подвижность внимания, патологическая его фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей;
3. Апрозексия – полное отсутствие внимания, неспособность фиксировать внимание на каком-либо предмете в силу плохого зрения, слуха или умственной отсталости;
4. Патологичная концентрация – чрезмерная фиксированность (депрессия).При депрессиях внимание больных патологически сосредоточено на анализе поступков, совершенных в прошлом, на состоянии своего здоровья. У них появляются мысли о неизлечимости тяжелого недуга, о гибели семьи, мира. Невротические расстройства и астенизация психической деятельности после тяжелых соматических и инфекционных заболеваний сопровождается повышенной истощаемостью внимания;
5. Парапрозексии – извращение внимания. В психопатологии понимается как проявление в сфере внимания явлений диссоциации и амбивалентности, типичных при шизофренических расстройствах. Здесь обычно демонстрируемая больным слабость побуждений к концентрации внимания и видимая истощаемость произвольного внимания. В повседневной деятельности парадоксально сочетаются с крайним усилением и даже ригидностью внимания при возникновении у больного феноменов психопатологического свойства. Обычно это крайняя сосредоточенность на галлюцинациях и бредовых построениях, но чаще эта сохранность и даже усиление внимания наглядно проявляются у таких больных при скрупулезном выполнении ими чрезвычайно сложных патологически фиксированных ритуальных действий. У здоровых людей парапрозексии также встречаются. Они возникают, когда есть высокий уровень мотивации, который не позволяет своевременно отреагировать на долго ожидаемые события;
6. Гиперметаморфоз – резко выраженная отвлекаемость при поражении сознания. Больной не может остановить свое внимание ни на одном из реальных объектов, его взор безостановочно скользит по ним и др.

7. Нарушения умственной работоспособности и их диагностика.

8. Работоспособность – способность поддерживать усилия в определенный промежуток времени.

9. 1). Нарушение вследствие истощаемости нервных процессов. Либо низкий тонус клеток коры головного мозга вообще, либо легкость смены процессов возбуждения и торможения. Неустойчивость, колебания правильности ответов (пробы на запоминание). Процесс запоминания будет более продолжительным (ломаная кривая). Может быть резкое падение работоспособности. Чередование правильных ответов со случайными (от усталости). Для памяти используется методика «10 слов».

10. 2). Нарушение как следствие быстрого пресыщения. Отношение личности к выполняемой деятельности. Связано с мотивацией. В норме человек в состоянии себя удержать на выполняемой деятельности, даже если уже не интересно и при усталости (способы удержания – изменение формальных условий деятельности; создание дополнительной мотивации; внесение изменений в саму деятельность). При интеллектуальной сниженности все быстро надоедает и происходит отход от деятельности, т. к. не умеет себя удержать.

11. Методика – рисовать треугольники, не говоря сколько их рисовать; и методика «10 слов». Может получиться кривая в форме плато. На низкой позиции нет интереса и низкая умственная работоспособность. Проблема нарушений внимания в детском и подростковом возрасте. Условия и пути развития внимания и формирования внимательности у школьников. Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Маленький объем внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

12. Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его. Недостаточная избирательность внимания - ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи. Плохо развитая переключаемость внимания - ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Плохо развитая способность распределения внимания - неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел. Недостаточная произвольность внимания - ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию. Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы. Такая работа должна вестись по двум направлениям:

13. 1. Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

14. 2. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями».

15. Методы диагностики свойств внимания Методика.

16. Найди и вычеркни. Задания, содержащиеся в этой методике, предназначены для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рисунок 1 (для детей 3-4 летнего возраста) или рисунок 2 (для 4-5 летних детей). На нем в случайном порядке изображены простые фигурки: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Методика.

17. Поставь значки. Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков поставить тот знак, который задан вверху на образце.

18. Методика

19. Запомни и расставь точки. С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимулирующий материал. Лист с точками предварительно разрезают на 8 малых квадратиков, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадратик с 2-мя точками, а внизу - квадрат с 9-ю точками (остальные идут по порядку сверху вниз, в зависимости от числа точек). .

20.

Практическое задание №24

Разработайте программу психологического обследования ребенка с использованием стандартных методов и технологий, позволяющих решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи в рамках расстройства эмоциональной сферы.

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА (Л.П.Стрелкова «Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры.» - Москва, 1999г.)

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров: 

- адекватная реакция на различные явления окружающей действительности; 

- дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

 - широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка; 

- адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

 Предложенные задания позволят исследовать эмоциональное развитие детей 5-7 лет (в пределах обозначенных эмоций), а также определенные изменения (если после проведения экспериментальной работы еще раз выполнить с детьми эти же задания).

 Наличие у детей во время выполнения заданий и последующей работы большой степени замкнутости, резкой смены настроений, частых вспышек раздражения, требует особого подхода и внимания к ним.

Задание 1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

(Проводится индивидуально, в двух сериях.)

Первая серия. Ребенку предлагают продемонстрировать веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного мальчика (девочку). Каждое эмоциональное состояние называют по мере выполнения. 

Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначают знаком «+» в соответствующей графе таблицы 1.

Таблица 1

Ф.И. ребенка

Весѐлый Печальный Испуганный Сердитый Удивленный М П М П М П М П М П                      

 М-мимика П-пантомимика

Вторая серия. Ребенку предлагают назвать и изобразить героя сказки или мультфильма, который был веселым, грустным, испуганным, сердитым, удивленным. Эмоциональное состояние героя называют по мере выполнения задания или отказа от выполнения предыдущего. В таблицу 2 записывают, какой персонаж выбрал ребенок. Знаком «+» обозначают используемое ребенком выразительное средство во время изображения предъявленного героя.

Таблица 2

Ф.И. ребенка

Весѐлый Печальный Испуганный Сердитый Удивленный Пр М П Пр М П Пр М П Пр М П Пр М П                                            Пр – персонаж, М – мимика, П – пантомимика.

Обработка данных: Анализируют использование детьми выразительных средств при показе каждого эмоционального состояния. Сравнивают результаты первой и второй серии.

Задание 2.

 Изучение выразительности речи.

(Проводится индивидуально.)

Ребенку предлагают произнести фразу «У меня есть собака» радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно. Адекватно переданную эмоцию обозначают знаком «+» в соответствующей графе таблицы 3.

Таблица 3

Ф.И. ребенка

Радостно Грустно Испуганно Сердито Удивленно

                 Обработка данных: Делают сравнительный анализ выразительности речи у детей при передаче разных эмоциональных состояний.

Задание 3. Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций. (Проводится индивидуально.)

Ребенку предлагают карточки с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления. Предъявляют их по одной с вопросом: «Какое это лицо?» Ответы детей записывают в таблицу 4.

Таблица 4

Ф.И. ребенка

Радость Грусть Страх Гнев Удивление

                 Обработка данных: Выясняют, как воспринимают дети графические изображения эмоциональных состояний. Сравнивают графические изображения по сложности восприятия их детьми.

Задание 4. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей. (Проводится индивидуально, в двух сериях.)

Первая серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы: - Когда бывает интересно? - Когда человек удивляется? - Когда человек получает удовольствие? - Когда бывает стыдно? - Когда бывает страшно? - Когда человек злится? - Когда бывает радостно? - Когда у человека горе? Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу 5.

Таблица 5

Фамилия, имя ребенка Ответы ребенка    

 Вторая серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы: - Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками? - Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши? 8 

 - Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету? - Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание? - Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака? - Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость? - Что почувствует мальчик, если ему подарят компьютерную игру? - Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака? Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу 6.

Таблица 6

Фамилия, имя ребенка Ответы ребенка Обработка данных: Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серий исследования.

Задание 5. Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния. (Проводится индивидуально) Детям предлагают вспомнить и нарисовать ситуацию, когда они испытывали интерес, удивление, удовольствие, стыд, страх, злобу, горе, радость. Обработка данных: Оценивают содержательную сторону детских работ, расположение изображения на листе бумаги, величину изображения, использование цвета.

 

Практическое задание №25

Разработайте программу психологического обследования ребенка с использованием стандартных методов и технологий, позволяющих решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи в рамках расстройства когнитивной сферы.

Диагностика когнитивной сферы основывается на курсе психические познавательные процессы. Познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения. Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения. Изучив теоретические аспекты всех процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), подбираются методики диагностики на практике.
С помощью диагностики когнитивной сферы выясняются следующие задачи:
а) контроль за успешностью интеллектуального развития детей. Один раз в год проводится диагностика интеллектуальной сферы в школе.
б) выяснение причин школьной неуспеваемости
в) выявление детей, нуждающихся в коррекции умственного развития
г) отбор в спецклассы и спецшколы
д) для оценки эффективности учебных программ и методов обучения
е) эффективность работы разных учителей
ж) оценка эффективности работы разных школ (оценивается интеллектуальное развитие учеников)
з) диагностика при приёме на работу
и) при психологическом консультировании
Оценка интеллектуального развития школьников, обучающихся по новым программам.

Тесты когнитивных процессов восприятия, внимания, воображения, речи и общих интеллектуальных способностей
Необходимость в оценке общих интеллектуальных способностей клиента возникает тогда, когда, например, проводится психологическое консультирование, связанное с решением проблем интеллектуального развития детей или общих способностей взрослых людей. В первом из указанных случаев клиенту, – а в его роли обычно выступает кто-либо из близких к ребенку взрослых людей, – требуется подробная информация о том, на каком уровне общего умственного развития находится ребенок и каковы реальные перспективы совершенствования его интеллекта. Во втором случае непосредственно самому клиенту может понадобиться информация о том, каков уровень его интеллектуального развития на данный момент времени.
Когда речь идет о развитости общих способностей людей, то следует иметь в виду, что как у детей, так и у взрослых людей эти способности по объективным и естественным причинам могут находиться на разных уровнях развития. У детей, особенно дошкольников, данные способности еще только развиваются, а у взрослых людей они, как правило, уже являются достаточно развитыми.
Интеллект ребенка и интеллект взрослого человека существенно различаются между собой как в количественном (числовая оценка уровня его развития), так и в качественном отношении (тип интеллекта и его структура). По этой причине для психодиагностики интеллекта детей и взрослых людей рекомендуется применять различные психологические тесты.
Проводя психодиагностику общего уровня интеллектуального развития ребенка, также следует иметь в виду, что в ранние годы интеллект ребенка развивается довольно быстро и уровень его развития может меняться через каждые два-три года. Поэтому те методы его психодиагностики, которые подходят для детей трех-четырех-летнего возраста, уже надо заменять другими, проводя психодиагностику уровня интеллектуального развития четырех-пятилетних и тем более шести-семилетних детей.
Заметим, что существуют два значительно отличающиеся друг от друга представления об уровне развития общих интеллектуальных способностей человека. Одно такое представление включает в содержание понятия «уровень интеллектуального развития» только умение человека решать разного рода интеллектуальные задачи (это – сравнительно узкое понимание интеллекта). Другое представление охватывает все когнитивные процессы и включает в оценку уровня интеллектуального развития не только мышление, но также восприятие, внимание, память, воображение и речь (расширенная трактовка понятия «интеллект»).
В реальной практике психологического консультирования можно опираться как на узкое, так и на расширенное толкование интеллекта, и решение вопроса о том, какое его понимание выбрать, зависит от задачи психологического консультирования. Если она ограничивается тем, чтобы определить только общий уровень интеллектуального развития клиента и дать ему самые общие рекомендации по совершенствованию умственных способностей, то достаточно будет провести лишь общую психодиагностику интеллекта. Если же задача состоит в том, чтобы разносторонне исследовать и оценить интеллект клиента, предложив ему такие рекомендации, которые могут оказаться полезными для развития всех или многих когнитивных процессов, то следует опираться на расширенное толкование интеллекта.
В практике проведения психологического консультирования детей, связанного с развитием их общих интеллектуальных способностей, для психодиагностики интеллекта рекомендуется пользоваться частными методиками, предназначенными для определенной возрастной группы'.
• ' Здесь и далее ссылки на конкретные методики даются по двум изданиям одного и того же учебника: Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В трех книгах. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В трех книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1998. В обоих изданиях можно найти полные описания соответствующих методик. Цифры вне скобок указывают на страницы первого из упомянутых изданий учебника, а цифры в скобках – на страницы последнего издания.

Для детей трех четырехлетнего возраста подходят методики с названиями «Нелепицы», «Времена года», «Кому чего недостает?», «Обведи контур», «Воспроизведи рисунки» 2 .
• 2 Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - С. 144-157 (97-114).
С помощью методик «Времена года» и «Кому чего недостает?» оценивается уровень развития у детей наглядно-образного мышления, а при помощи методик «Обведи контур» и «Воспроизведи рисунки» можно оценить уровень развития наглядно-действенного мышления.
Для психодиагностики уровня интеллектуального развития детей четырех-пятилетнего возраста рекомендуется использовать методики с названиями «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Пройди через лабиринт» и «Вырежи фигуры» 3 .
• 3 Там же. - С. 148-152, 155, 158-159 (102-104, 106-107, 111-112, 114-116).
Методики «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы» оценивают уровень развития образно-логического мышления, а такие методики, как «Пройди через лабиринт» и «Вырежи фигуры» – уровень развития наглядно-действенного мышления у детей.
Считается, что интеллектуальные способности ребенка нуждаются в дальнейшем развитии, если показатели интеллекта по указанным выше методикам меньше 7–8 баллов. При оценках 9–10 баллов делается вывод о том, что ребенок для своего возраста находится на очень высоком уровне интеллектуального развития и в специальном внимании в этой связи со стороны родителей и учителей не нуждается (речь в данном случае идет о возможном беспокойстве взрослых людей по поводу отставания ребенка в интеллектуальном развитии).
При средних показателях ниже 4–5 баллов с данным ребенком обязательно необходимо дополнительно заниматься, так как в этом случае его интеллектуальное развитие заметно отстает от среднего уровня (6–7 баллов) 4 .
• 4 Те же рекомендации, основанные на количестве полученных баллов, характеризуют все случаи психодиагностики, где применяется стандартизированная десятибалльная оценочная шкала.
Если кроме диагностики общего уровня интеллектуального развития ребенка необходимо провести отдельную психодиагностику уровня развитости у него основных когнитивных процессов (кроме памяти – о ней особо речь пойдет дальше), то также рекомендуется воспользоваться следующими частными методиками:
• для диагностики восприятия пользуются методиками «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?» 5 ;
• для диагностики внимания – методиками «Найди и вычеркни», «Проставь значки», «Запомни и расставь точки» 6 ;
• для диагностики воображения – методиками «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру» 7 ;
• для диагностики речи – методиками «Назови слова», «Расскажи по картинке» 8 .
Психодиагностику уровня развития интеллектуальных способностей детей 6–7-летнего возраста, поступающих в школу и только начинающих обучаться в ней, рекомендуется проводить при помощи следующих методик: «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» (вариант методики для поступающих в школу), «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различия в объектах», «Формирование понятий», «Кубик Рубика», «Матрицы Равена» 9 .
• 5 Там же. - С. 118-124 (66-73).
• 6 Там же. - С. 125-133 (73-83).
• 7 Там же. - С. 133-136 (83-87).
• 8 Там же. - С. 159-165 (116-122).
• 9 Там же. - С. 200-201, 225-230, 232-239 (166-167, 198-206, 208-216).
Методика «Кубик Рубика» оценивает уровень развития наглядно-действенного мышления. Методика «Матрицы Равена» предназначается для диагностики образно-логического мышления, а методики «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различия в объектах», «Формирование понятий» – уровень развития словесно-логического мышления.
Если же кроме определения общего уровня интеллектуального развития ребенка и советов по поводу того, как повысить уровень интеллектуального развития, необходимо дать рекомендации по совершенствованию у детей шести-семилетнего возраста других когнитивных процессов, то следует использовать в психодиагностике и такие методики:
• для оценки внимания – «Кольца Ландольта» (с помощью этой методики оцениваются продуктивность, устойчивость, распределение и переключение внимания) и специальную методику для определения объема внимания 10 ;
• для психодиагностики памяти – методику оценки объема кратковременной зрительной и слуховой памяти, оперативной зрительной и слуховой памяти, а также динамических особенностей процесса запоминания 11 ;
• для психодиагностики воображения – методики под названиями «Вербальная фантазия» (речевое воображение), «Рисунок» (зрительное воображение) и «Скульптура» 12 ;
• для психодиагностики речи – методики «Определение понятий» и «Определение пассивного и активного словарного запаса» 13 .

Общая психодиагностика уровня развития интеллекта у младших школьников производится при помощи методики «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» (варианты для учащихся разных классов, с первого по четвертый- пятый), «Формирование понятий», «Умение считать в уме», «Кубик Руби-ка», «Матрицы Равена» 14 .
• 10 Там же. - С. 205-210 (174-179).
• 11 Там же. - С. 210-221 (181-189, 190-193).
• 12 Там же. - С. 221-224 (193-198).
• 13 Там же. - С. 239-245 (217-223).
• 14 Там же. - С. 201-203, 227-239 (166-171, 201-216).
При проведении разносторонней психодиагностики интеллекта детей этого возраста – такой, которая включает в себя оценивание всех когнитивных процессов, дополнительно можно воспользоваться теми методиками, которые уже были рекомендованы для изучения когнитивных процессов у детей шести – семилетнего возраста 1 .
• 1 Там же. - С. 205-224 (174-198).
Оценку уровня развития интеллектуальных способностей подростков, юношей (девушек) и взрослых людей можно производить при помощи одного комплекта психодиагностических методик, который включает в себя следующие тесты: «Формирование понятий», «Умение считать в уме», «Кубик Рубика», «Матрицы Равена», «Логико-количественные отношения» и тест Айзенка (фрагменты) 2 .
• 2 Там же. - С. 227-239, 290-311, 407-429 (201-216, 282-305).
Каждая из перечисленных методик практически оценивает различные стороны интеллекта, и их следует применять в зависимости от того, какую цель, проводя психодиагностику, ставит перед собой консультант-психолог.

Для того чтобы было легче сориентироваться в выборе психодиагностических методик при проведении психологического консультирования, поясним применительно к каждой из перечисленных методик, какую практическую задачу она решает.
Методика «Формирование понятий» позволяет достаточно быстро оценивать уровень общего интеллектуального развития человека, однако такая оценка является общей, недостаточно дифференцированной. Эта методика хорошо показывает, насколько у клиента развит внутренний план сложных интеллектуальных действий, в том числе то, как данный человек может классифицировать, сравнивать, анализировать, абстрагировать, обобщать, создавать и реализовывать различные планы действий, а также менять их стратегию, тактику, учитывать допускаемые ошибки.
Эта методика хороша тем, что мало зависит от прошлого опыта данного человека и от имеющихся у него знаний, умений и навыков. Ее применение в первую очередь рекомендуется в тех случаях, когда важно точно определить перспективы дальнейшего интеллектуального развития клиента, зону его ближайшего развития (Л. С. Выготский). Чем выше будет показатель интеллектуального развития клиента по данной методике, тем большими являются возможности его дальнейшего интеллектуального развития, включая общие и ряд зависящих от них специальных интеллектуальных способностей.
Методика «Умение считать в уме» чем-то напоминает по своим возможностям предыдущую методику, но ее, в отличие от предыдущей, не рекомендуется применять отдельно, так как она в основном оценивает счет в уме, который не равнозначен интеллекту в целом. На результатах этой методики в большей степени, чем на результатах психодиагностики, проводимой посредством методики «Формирование понятий», сказывается опыт человека, в частности его умение считать в уме. Лучше всего данную методику использовать для определения уровня актуального развития специальных, например математических, способностей.
Методика «Кубик Рубика» в целом также не позволяет адекватно оценивать уровень интеллектуального развития человека, но она неплохо диагностирует развитость у человека наглядно-действенного мышления, особенно в его начальных формах. Под ними мы имеем в виду такие формы, которые представляют собой не столько проявление уже более или менее развитых умственных способностей, сколько потенциально имеющиеся у человека задатки. Если, к примеру, ребенок успешно справляется с кубиком Рубика, то на этой основе можно сделать вывод о том, что у него неплохо представлены задатки к развитию практического мышления.

Методика «Матрицы Равена» хороша тем, что позволяет диагностировать образное мышление и может практически применяться для достижения тех же целей (в плане диагностики наглядно-образного мышления), для которых используется «Кубик Рубика».
Методика «Логико-количественные отношения» позволяет проводить психодиагностику двух аспектов внутреннего плана умственных действий: логики мышления и счета в уме с запоминанием промежуточных результатов.
Эта методика, правда, способна оценивать каждый из данных аспектов умственных действий не так хорошо, как, например, методика «Формирование понятий» или методика «Умение считать в уме», но зато в практическом применении гораздо проще этих методик. К ней следует обращаться тогда, когда необходимо быстро и хотя бы приблизительно оценить уровень развития соответствующих способностей у человека.
Тест Айзенка – это универсальный и один из лучших психологических тестов интеллекта. Он предназначен для оценки уровня общего интеллектуального развития человека, а также уровня развития у него некоторых специальных видов мышления, в частности математического и лингвистического.
Данный тест рекомендуется использовать в практике психологического консультирования не в целом, а по отдельным субтестам, выбирая их в зависимости от того, какова проблема клиента и цель проводимой психологической консультации. Если, к примеру, эта цель состоит в том, чтобы определить общий уровень интеллектуального развития человека, то можно воспользоваться одним или двумя субтестами общего назначения 1 . Если же задача заключается в том, чтобы определить уровни развития у клиента математического или лингвистического мышления соответственно, то рекомендуется воспользоваться специальными субтестами 2 .
• 1 Там же. - С. 407-429 (421-444).
• 2 Там же. - С, 292-311 (285-305).
Заметим, что в полнокомплектном тесте Айзенка имеется восемь различных субтестов. Для практической психодиагностики, проводимой в рамках психологического консультирования, вполне достаточно воспользоваться только четырьмя названными выше субтестами. К тесту Айзенка рекомендуется, кроме того, обращаться тогда, когда целью психологического консультирования становится точное определение уровня интеллектуального развития клиента в сравнении с другими людьми. Тест Айзенка в этом плане полезен при проведении консультирования по вопросам профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Тесты памяти
У человека много различных видов и процессов памяти, поэтому и проблем с памятью у клиентов обычно возникает немало. Любые случаи обращения в психологическую консультацию с жалобами на память требуют тщательного психологического тестирования памяти клиента.
Предварительно сориентироваться в проблемах памяти клиента можно в результате его расспроса. Для того чтобы клиенту было легче рассказать психологу-консультанту о своих мнемических проблемах, рекомендуется последовательно задать и получить от него развернутые ответы на следующие вопросы:
1. Какие трудности, связанные с памятью, у вас имеются?
2. В чем эти трудности выражаются?
3. Когда, при каких обстоятельствах эти трудности чаще всего возникают?
4. Пытались ли вы с этими трудностями бороться? Если да, то как вы это делали и каковы результаты ваших попыток?
Внимательно выслушав ответы клиента на эти вопросы и проанализировав их, психолог-консультант может сформулировать гипотезу о том, что на самом деле происходит с памятью клиента и какие проблемы у него вероятнее всего имеются. В соответствии с этой гипотезой психолог-консультант может выбрать один или несколько специальных психологических тестов, предназначенных для изучения памяти клиента.
Далее на основе изучения памяти клиента психолог-консультант может поставить ее точный диагноз и предложить клиенту вполне конкретные рекомендации по практическому решению его проблем.
Для диагностики памяти детей и взрослых людей рекомендуется использовать как общие, так и специальные методы. Например, при изучении памяти у детей в процессе ее развития можно воспользоваться следующими диагностическими методиками.
При оценке процесса зрительного узнавания у детей дошкольного возраста можно воспользоваться методикой «Узнай фигуры» 1 . Эта методика позволяет исследовать процесс узнавания у детей трех-пятилетнего возраста.
• 1 Там же. - С. 136-138 (88-90).
С помощью другой методики – «Запомни рисунки» 2 – можно определить объем кратковременной зрительной памяти у детей того же самого возраста. Этой же методикой можно воспользоваться для диагностики памяти детей более старшего возраста, поступающих в школу или уже обучающихся в ней, а также памяти взрослых людей.
• 2 Там же. - С. 138-140 (91-93).
Объем кратковременной памяти дошкольников, школьников и взрослых устанавливается при помощи методики «Запомни цифры» 3 . Она хороша тем, что позволяет достаточно быстро определить объем памяти.
• 3 Там же. - С. 140-142 (93-95).
Если же психолога-консультанта интересует динамика процесса запоминания – заучивания, то можно воспользоваться методикой «Выучи слова» 4 .
• 4 Там же. - С. 142-143 (95-97).
Если психодиагностика памяти проводится с целью определения готовности ребенка к обучению в школе или же для установления уровня развития у него отдельных видов памяти, то лучше всего воспользоваться следующими методиками, которые, кроме того, позволяют получить более полную информацию о развитии кратковременной оперативной и опосредованной памяти.
Для установления точного объема кратковременной зрительной памяти следует использовать методику, рассчитанную на запоминание и воспроизведение ломаных линий 1 .
• 1 Там же. - С. 211-212, методика 7 (181-182).
Оперативная зрительная память достаточно хорошо оценивается при помощи методики, в которой испытуемые зрительно идентифицируют заштрихованные треугольники 2 .
• 2 Там же. - С. 212-215, методика 8 (182-185).
Оперативная слуховая память оценивается при помощи методики, в которой испытуемый должен на слух среди других произносимых ему слов узнать те, которые он до этого один раз услышал 3 .
• 3 Там же. - С. 217-218, методика 10 (187-189).
Диагностика опосредованной памяти производится при помощи специальной методики, в которой клиент придумывает сам и далее использует для запоминания некоторые средства, которые позволяют ему не только запомнить, но и воспроизвести информацию на слух 4.
• 4 Там же. - С. 218-219, методика 11 (189-190).

Отличительной особенностью данной методики является то, что ее можно применять не только для изучения опосредованного запоминания и припоминания материала у школьников и у взрослых людей, но также и у дошкольников в возрасте от трех до пяти лет, если они в состоянии использовать сравнительно простые рисунки в качестве мнемотехнических средств. Опыт наблюдения за нормально развивающимися детьми этого возраста показывает, что многие из них вполне могут это делать.
При изучении особенностей процесса запоминания и воспроизведения материала у взрослых людей также можно пользоваться указанной выше методикой, заменив в ней простые и хорошо знакомые короткие слова на новые и более сложные 5 .

 

Практическое задание №26

Для каждого типа статистических задач приведите пример статистической гипотезы в определенной ситуации психологического исследования. Задачи 1. Выявление различий в уровне исследуемого признака. 2. Оценка сдвига значений исследуемого признака. 3. Выявление различий в распределении признака. 4. Выявление степени согласованности изменений.

1. Выявление различий в уровне исследуемого признака: Определение психологических осо­бенностей хронически больных детей по сравнению со здоровыми, юных правонарушителей по сравнению с законопослушными сверстни­ками или различий между работниками государственных предприятий и частных фирм, между людьми разной национальности или разной куль­туры

2. Оценка сдвига значений исследуемого признака: данная программа тренинга действительно способствует развитию уверенности, или что данный способ внушающего воздействия влияет на изменение отношения испытуемых к той или иной проблеме

3. Выявление различий в распределении признака: изменилась ли успеваемость школьников после введения новой программы обучения

 4. Выявление степени согласованности изменений: самооценка подростков зависит от их социометрического статуса

Практическое задание №27

Укажите название статистических критериев, с помощью которых можно решить задачу Задачи Тип выборок Статистические критерии 1. Выявление различий в уровне исследуемого признака. 4 независимые выборки 2. Оценка сдвига значений исследуемого признака. 2 независимые выборки 3. Оценка сдвига значений исследуемого признака. 3 зависимые выборки 4. Выявление различий в распределении признака. 2 независимые выборки 5. Оценка сдвига значений исследуемого признака. 2 зависимые выборки 6. Выявление степени согласованности изменений. 2 зависимые выборки 7. Выявление различий в уровне исследуемого признака. 2 независимые выборки 8. Выявление степени согласованности изменений. 2 независимые выборки

2,3,4, при сопоставлении двух, замеров, про­изведенных на одной и той же (экспериментальной) выборке, применя­ются критерии знаков G и критерий Т Вилкоксона. При сопоставлении трех и более замеров, произведенных на одной и той же выборке, при­меняются критерий тенденций L Пейджа, а если он неприменим из-за большого объема выборок – критерий χ2r Фридмана.

 В тех случаях, когда мы хотим оценить различия в интенсивности сдвига в двух группах испытуемых (контрольной и экспериментальной или двух экспериментальных), мы можем использовать различные ва­рианты сопоставлений: 1) производить сопоставления отдельно в двух группах, используя критерии L и χ2r; 2) сопоставлять показатели сдвига[1] в двух группах. Поскольку группы независимы, значения сдви­гов также независимы, и мы можем применять по отношению к ним уже известные нам критерии Q Розенбаума, U Манна-Уитни и φ* -угловое преобразование Фишера.

1.Выявление различий в уровне исследуемого признака.	4 - независимые выборки	- критерии Q Розенбаума, - U Манна-Уитни, - угловое преобразование Фишера
2.Оценка сдвига значений исследуемого признака.	2 - независимые выборки	- критерий Т Вилкоксона, - критерии знаков G, - критерий тенденций L Пейджа
3.Оценка сдвига значений исследуемого признака	3 - зависимые выборки	- критерий тенденций L Пейджа, - критерий χ2r Фридмана
4. Выявление различий в распределении признака.	2 - независимые выборки	- критерий Пирсона, - критерий Колмогорова - Смирнова
5. Оценка сдвига значений исследуемого признака	2 - зависимые выборки	- критерии Q Розенбаума, - U Манна-Уитни,. - угловое преобразование Фишера
6. Выявление степени согласованности изменений	2 - зависимые выборки	- критерий ранговой корреляции Спирмена
7. Выявление различий в уровне исследуемого признака	2 - независимые выборки	- критерии Q Розенбаума, - U Манна-Уитни,. - угловое преобразование Фишера
8. Выявление степени согласованности изменений.	2 - независимые выборки	- критерий ранговой корреляции Спирмена

Q-критерий Розенбаума — простой непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно.

Критерий применяется в тех случаях, когда данные представлены по крайней мере в порядковой шкале. Признак должен варьировать в каком-то диапазоне значений, иначе сопоставления с помощью Q -критерия просто невозможны. Например, если у нас только 3 значения признака, 1, 2 и 3, - нам очень трудно будет установить различия. Ме­тод Розенбаума требует, следовательно, достаточно тонко измеренных признаков.

Применение критерия начинаем с того, что упорядочиваем значе­ния признака в обеих выборках по нарастанию (или убыванию) призна­ка. Лучше всего, если данные каждого испытуемого представлены на отдельной карточке. Тогда ничего не стоит упорядочить два ряда зна­чений по интересующему нас признаку, раскладывая карточки на столе. Так мы сразу увидим, совпадают ли диапазоны значений, и если нет, то насколько один ряд значений "выше" (S₁), а второй - "ниже" (S₂). Для того, чтобы не запутаться, в этом и во многих других критериях рекомендуется первым рядом (выборкой, группой) считать тот ряд, где значения выше, а вторым рядом - тот, где значения ниже.

U-критерий Манна — Уитни (англ. Mann – Whitney U - test) — Метод основан на определении того, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя вариационными рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками. непараметрический статистический критерий, используемый для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака, измеренного количественно.

( j ^* критерий Фишера),

Многофункциональные статистические критерии – это критерии, которые могут использоваться по отношению к самым разнообразным данным, выборкам и задачам. С помощью этого рода критериев можно решать задачи на сопоставление уровней исследуемого признака, сдвигов и сравнение распределений. При этом данные могут быть представлены в любой шкале, выборки могут быть независимые и связанные.

К многофункциональным статистическим критериям относятся угловое преобразование Фишера (j ^*критерий Фишера), применяемое в случае наличия двух выборок, и биноминальный критерийmдля задач с одной выборкой.

Применение многофункциональных критериевпозволяет определить, какая доля наблюдений в данной выборке характеризуется интересующим нас эффектом и какая доля этим эффектом не характеризуется.

В качестве эффектов могут выступать:

· качественные признаки (выражение согласия с предложением, выбор правой дорожки из двух и т.д.);

· количественные признаки (уровень оценки, превышающий проходной балл, решение задачи менее чем за 20 секунд и т.п.);

· соотношение значений или уровней признаков (преимущественное появление крайних признаков).

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий исследователя эффект.

Т-критерий Вилкоксона — (также используются названия Т-критерий Уилкоксона, критерий Вилкоксона, критерий знаковых рангов Уилкоксона, критерий суммы рангов Уилкоксона) непараметрический статистический тест (критерий), используемый для проверки различий между двумя выборками парных или независимых измерений по уровню какого-либо количественного признака, измеренного в непрерывной или в порядковой шкале.. Впервые предложен Фрэнком Уилкоксоном^[1]. Другие названия — W-критерий Вилкоксона^[2], критерий знаковых рангов Вилкоксона, критерий Уилкоксона для связных выборок^[3]. Тест Вилкоксона для независимых выборок также называется критерием Манна-Уитни^[4].

Суть метода состоит в том, что сопоставляются абсолютные величины выраженности сдвигов в том или ином направлении. Для этого сначала все абсолютные величины сдвигов ранжируются, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в ту или иную сторону происходят случайно, то и суммы их рангов окажутся примерно равны. Если же интенсивность сдвигов в одну сторону больше, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Критерий предназначен для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

G-критерий Знаков предназначен для исследования определения направления сдвига в значениях исследуемого признака в двух выборках. Критерий позволяет определить изменяются ли значения переменной при переходе от одного измерения к другому в сторону улучшения или сторону ухудшения. Он не предназначен для определения интенсивности сдвигов.

Критерий Пейджа является непараметрическим критерием, предназначенным для проверки однородности статистических даннных.

Примеры задач

Пусть на некотором предприятии k подразделений выполняют одну и ту же работу, но на оборудовании различных производителей. Каждому подразделению соответствует выборка, состоящая из рабочих этого подразделения. Каждое значение в выборке - это числовая оценка производительности данного рабочего. Требуется определить, даёт ли использование одного оборудования лучший результат по сравнению с оборудованием других производителей.

Другой пример: предположим, существует k альтернативных агротехнических методов обработки полей. Для каждого такого метода составим выборку из обработанных им полей. Значение в выборке равно урожайности данного поля. Требуется определить, эквивалентны ли эти методы с точки зрения объёма собираемого урожая.

Критерий χ2r Фридмана

Критерий χ²_r применяется для сопоставления показателей, изме­ренных в трех или более условиях на одной и той же выборке испы­туемых.

Критерий позволяет установить, что величины показателей от усло­вия к условию изменяются, но при этом не указывает на направление изменений.

Данный критерий является распространением критерия Т Вил­коксона на большее, чем 2, количество условий измерения. Однако здесь мы ранжируем не абсолютные величины сдвигов, а сами индиви­дуальные значения, полученные данным испытуемым в 1, 2, 3 и т. д. замерах.

Например, если у испытуемого в первом замере определена ско­рость прохождения графического лабиринта 54 сек, во втором замере -42 сек, а в третьем замере - 63 сек, то эти показатели получат ранги, соответственно, 2, 1, 3, поскольку меньшему значению, полученному во втором замере, мы начислим ранг 1, среднему значению, полученному в первом замере - ранг 2, а наибольшему значению, полученному в третьем замере - ранг 3.

После того, как все значения будут проранжированы, подсчитываются суммы рангов по столбцам для каждого из произведенных замеров.

Если различия между значениями признака, полученными в раз­ных условиях, случайны, то суммы рангов по разным условиям будут приблизительно равны. Но если значения признака изменяются в раз­ных условиях каким-то закономерным образом, то в одних условиях будут преобладать высокие ранги, а в других - низкие. Суммы рангов будут достоверно различаться между собой. Эмпирическое значение критерия χ²_r и указывает на то, насколько различаются суммы рангов. Чем больше эмпирическое значение χ²_r, тем более существенные рас­хождения сумм рангов оно отражает.

Если χ²_r равняется критическому значению или превышает его, различия статистически Достоверны

.Критерий согласия Пирсона или критерий согласия {\displaystyle \chi ^{2}} (Хи-квадрат) — это непараметрический метод, который позволяет оценить значимость различий между фактическим (выявленным в результате исследования) количеством исходов или качественных характеристик выборки, попадающих в каждую категорию, и теоретическим количеством, которое можно ожидать в изучаемых группах при справедливости нулевой гипотезы. Выражаясь проще, метод позволяет оценить статистическую значимость различий двух или нескольких относительных показателей (частот, долей). Наиболее часто употребляемый критерий для проверки гипотезы о принадлежности наблюдаемой

выборки {\displaystyle x_{1},x_{2},...,x_{n}} объёмом {\displaystyle n} некоторому теоретическому закону распределения {\displaystyle F(x,\theta )}.

Тест Колмогорова-Смирнова

Тест предназначен для определения того, что выборка имеет соответствующее распределение. Например, проверяется гипотеза о том, что выборка имеет нормальное распределение. Малое значение вероятности означает отклонение гипотезы о нормальности. Для выборки, имеющей нормальное распределение, значение вероятности стремится к единице.

Также тест может быть применен на случай двух выборок. В этом случае распределение одной выборки сравнивается с распределением второй выборки и решается: имеют выборки одинаковое или разное распределение. На случай двух выборок не требуется задание типа распределения и его параметров.

Данные состоят из единственной выборки, содержащей n наблюдений. Выборка обозначена: x₁, x₂, …, x_n.

Пусть S_n(x_(i)) и F₀(x_(i)) представляют типовую совокупную функцию распределения и теоретическую совокупную функцию распределения, соответствующую нулевой гипотезе, в точке x(i), где x(i) – i-е наименьшее наблюдение выборки.

Тест Колмогорова-Смирнова обеспечивает проверку гипотезы H₀: данные – это случайная выборка наблюдений теоретического распределения, заданного пользователем, – против одной из следующих альтернативных гипотез:

· H₁: Данные не могут быть случайной выборкой указанного распределения;

· H₂: Данные являются результатом распределения, которое доминирует над указанным нулевым распределением. На практике это проявляется, когда значения совокупной функции распределения S_n(x) имеют тенденцию превышать соответствующие значения теоретической совокупной функции распределения F₀(x);

· H₃: Данные являются результатом распределения, над которым доминирует указанное нулевое распределение. На практике это проявляется, когда значения теоретической совокупной функции распределения F₀(x) имеют тенденцию превышать соответствующие значения совокупной функции распределения S_n(x);

В зависимости от заданной гипотезы вычисляется одна из тестовых статистик H₁, H₂ или H₃. Для альтернативной гипотезы H₁.

Корреля́ция — статистическая взаимосвязь двух или нескольких случайных величин (либо величин, которые можно с некоторой допустимой степенью точности считать таковыми). При этом, изменения одной или нескольких из этих величин приводят к систематическому изменению другой или других величин. Математической мерой корреляции двух случайных величин служит коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции Спирмена (Spearman rank correlation coefficient) — мера линейной связи между случайными величинами. Корреляция Спирмена является ранговой, то есть для оценки силы связи используются не численные значения, а соответствующие им ранги. Коэффициент инвариантен по отношению к любому монотонному преобразованию шкалы измерения.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставать каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:.

где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.

Мощность коэффициента ранговой корреляции Спирмена несколько уступает мощности параметрического коэффициента корреляции.

Практическое задание №28

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация Неполная семья, сыну 15 лет, в последнее время испортились отношения с матерью. Сын приходит домой поздно и в нетрезвом виде, к советам матери не прислушивается. Его друзья и девушка часто выпивают. Мать настроена против них, из-за чего отношения с сыном еще более ухудшились.

Вопросы: 1) что должен сделать социальный педагог на первом этапе работы с семьей? 2) какие мероприятия необходимо осуществить социальному педагогу с данной семьей? 3) какие рекомендации учителям-предметникам должен дать педагог для преодоления данной трудной ситуации? 4) какие формы воспитательной работы может использовать педагог в данной ситуации?

1. Социальный педагог должен выявить причину злоупотребления алкоголем у юноши.
2. Провести работу с матерью и помочь ей пересмотреть свои отношения с сыном.

Практическое задание №29

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация В школе организовалась группа, состоящая из мальчиков 14–16 лет (из параллельных классов). Время вне школы они проводят вместе. Самому младшему в этой группе 14 лет. Еще недавно он хорошо учился и был благополучным ребенком. Теперь он поздно возвращается домой, часто от него пахнет алкоголем. Вопросы: 1) кто является объектом для социального педагога в данной ситуации? 2) какие виды помощи может оказать социальный педагог семье мальчика? 3) какие рекомендации родителям подростка по коррекции его поведения может дать классный руководитель?

. Социальный педагог должен определить причину алкоголизации подростка как в семье, так и в школе.

2. Дать рекомендации родителям подростка по коррекции его поведения.( например, занять ребенка в спортивной секции, заинтересовать еще чем-либо..)

 

Практическое задание №30

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация: Ребенок растет в «трудной семье»: отца нет, мать иногда выпивает. Воспитанием мальчика занималась бабушка. В 1-й класс ребенок пошел с желанием учиться. Но у его учительницы сложилось предвзятое мнение о ребенку. Если в классе что-то случалось, виноват всегда был он. Вопросы: 1) какую педагогическую ошибку совершил педагог? 2) какие методы воспитательной работы можно было бы использовать в данной ситуации? 3) какие методы работы с «трудными подростками» использовал в своей практике А.С. Макаренко?

1. Своим предвзятым отношением, учитель может полностью отбить желание учиться.(нельзя явно делить детей по социальным признакам ). Ошибка стериотипного восприятия ученика, исходя из этого нет индивидуального подхода к ученикам

2. разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т. п.) (Г.И.Щукина)

3. Основной идеей А.С.Макаренко было воспитание детей в коллективе и через коллектив, благодаря коллективному влиянию. В его понятии коллектив - это объединение людей для достижения общих целей в общем труде; объединение, отличающееся определённой системой полномочий и ответственности, определённым соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. В работах А.С.Макаренко того периода содержится понимание необходимости реализации идеи соединения образования и воспитания с трудом, а также развития способностей и дарования каждой формирующейся личности.

Ещё один, также немало важный вид воспитательной методики А.С.Макаренко - это воспитание детей в семье. А.С.Макаренко внёс огромный вклад в разработку этого трудового метода воспитания и профессионально осветил все проблемные стороны семейного воспитания. Главнейшим условием семейного воспитания А.С.Макаренко считал наличие полной семьи, как первого стабильно крепкого коллектива, где один или оба родителя являются авторитетом для своих детей. Им были выявлены несколько видов родительского авторитета:

• авторитет подавления. Это самый страшный вид авторитета. Больше всего таким авторитетом страдают отцы. Дети, обычно, забиты, безвольны;
• авторитет расстояния. Родители уделяют ребёнку как можно меньше времени;
• авторитет педантизма. В этом случае наоборот. Родители чрезмерно опекают своих детей;
• авторитет любви или «ложный» авторитет. Родители готовы пойти на многие уступки, лишь бы дети их слушались;
• авторитет доброты. В этом случае детское послушание также организуется через детскую любовь устойчивостью, мягкостью и добротой родителей.

Деятельность великого педагога А.С.Макаренко не прошла бесследно. Детям, по воле случая которым удалось познакомиться с его методикой обучения и воспитания А.С.Макаренко, нашли своё место и в коллективе сверстников, и в жизни. Некоторые родители были не против воспитания своих детей методами, разработанными А.С.Макаренко.

А.С.Макаренко обогатил педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приёмами, он разработал свою собственную уникальную коммунарскую методику работы с трудными детьми и подростками, беспризорниками. Творческий педагог - А.С.Макаренко дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разобрал проблемы, выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него в советской педагогике.

Опыт А.С.Макаренко в работе с трудными подростками и беспризорниками - уникальное педагогическое наследие советского времени, которое, мы считаем, не должно уходить в забвение. Лучший опыт передовых отечественных педагогов стоит передавать новому поколению педагогов. Опыт и педагогические идеи А.С.Макаренко могут и должны быть переосмыслены и освоены молодым поколением педагогов и воспитателей.

 

 

Практическое задание №31

В классе начальной школы учится школьник с ЗПР. Опишите основные отличия его образовательных потребностей от здоровых детей? Сформулируйте тезисно рекомендации для педагога по обучению и социальной адаптации ребенка с ЗПР.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают в себя как общие, свойственные всем детям с особыми образовательными потребностями, так и специфические. Это потребности в:
ситуации успеха: ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха;

· получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;

· периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса ;

· обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;

· организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития );

· обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

· обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

· постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

· постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

· комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

· развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

· обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения ( организация сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

· Методические рекомендации для педагога интегрированного образования.

·  развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата,

· фонематического слуха,

· мелких мышц руки,

· оптико-пространственной ориентации,

· зрительно-моторной координации и др.;

· - обогащение кругозора детей, формирование отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала;

- введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.);

- приоритет знаниям, полученным на основе практического опыта, т.к. эти знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей;

- формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку;

- усиление роли общеучебных и общепознавательных способов деятельности: умения наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.;

- расширение содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального напряжения;

- обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

- адаптация содержания учебного материала, через очищение от сложности подробностей, выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, дифференцировка заданий в зависимости от коррекционных задач;

- отбор, комбинация методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов, использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);

- взаимообучение, диалогические методики;

- оптимальность темпа с позиции полного усвоения;

- обогащение и систематизация словаря и развитие речи средствами всех учебных дисциплин.

Особо следует сказать о создании благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе, группе. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви – это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика.

Практическое задание №32

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация: На школьной перемене социальный педагог неоднократно делала замечания двум расшалившимся пятиклассникам. Когда начался урок, она вошла вместе с учителем в этот класс и потребовала от мальчиков, чтобы они дали ей свои дневники. Мальчики отказались это сделать. Вопросы: 1) как вы оцениваете действия социального педагога? 2) как должен поступить социальный педагог в этой ситуации? 3) как должен поступить в этой ситуации учитель-предметник

1. Соц.педагог имеет право сделать замечание. Если дети нарушаю устав школы своими поведением, то поведение соц.педагогога в этой ситуации оправданно.
если же дети просто баловались, смелись, то поведение соц. педагога
, не уместно в таком тоне, т.к. это возможно проявление предвзятого отношения.

2. См. 1пункт.

3. Если 1случай (нарушение устава), сообщить классному руководителю, если ситуация не меняется, то соц. педагогу., если же опят результат 0, то совет профилактики и т.д.( т.к. должна быть четкая структура организации и взаимодействия педагогов между собой)

Если вторая ситуация( просто играли, смеялись) попросить соц. педагога подойти в конце урока, для решения этой проблемы и пригласить на разговор классного руководителя, провести урок и в конце провести общую беседу, с разбором полетов)

Практическое задание №33

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация: Учитель говорит: «Мои ученики так неинициативны и безответственны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.» Вопросы: 1) к какому стилю педагогической деятельности можно отнести такой подход учителя? 2) может ли он стать продуктивным в педагогической деятельности? 3) какие в первую очередь должен ставить задачи педагог, чтобы стремиться к развитию мотивации учебно-познавательной деятельности учеников?

1.Обычно представители авторитарного педагогического стиля общения характеризуют своих учеников, как ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. п.

2.Авторитарный стиль педагогического общения может быть продуктивным и адекватным. Но это скорее исключение.

3.Замотивировать учеников, одна из главных задач для учителя.

Условно можно выделить 4 блока основных методов мотивации : эмоциональные, позновательные, волевые и социальные.

/. Эмоциональные

1 - поощрение,

2 - порицание,

3 - учебно-познавательная игра,

4 - создание ярких наглядно-образных представлений,

5 - создание ситуаций успеха,

6 - стимулирующее оценивание,

7 - свободный выбор задания,

8 - удовлетворение желания быть значимой личностью.

//. Познавательные

1 - опора на жизненный опыт,

2 - познавательный интерес,

3 - создание проблемной ситуации,

4 - побуждение к поиску альтернативных решений,

5 - выполнение творческих заданий,

6 - «мозговая атака»,

7 - развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод).

III. Волевые

1 - предъявление учебных требований,

2 - информирование об обязательных результатах обучения,

3 - формирование ответственного отношения к учению,

4 - познавательные затруднения,

5 - самооценка деятельности и коррекции,

6 - рефлексия поведения,

7 - прогнозирование будущей деятельности.

IV. Социальные

1 - развитие желания быть полезным обществу,

2 - побуждение подражать сильной личности,

3 - создание ситуации взаимопомощи,

4 - поиск контактов и сотрудничества,

5 - заинтересованность в результатах коллективной работы,

6 - взаимопроверка,

7 – рецензирование

 

Необходимо стимулировать учеников

 

Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, являются:

1. Содержание учебного материала.

2. Стиль общения учителя и учащихся.

3. Характер и уровень учебно-познавательной деятельности.

 

Практическое задание №34

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация Татьяна Ивановна, социальный педагог, возвращалась с работы и стала невольным свидетелем того, как прямо на улице, на глазах прохожих, женщина избивает своего восьмилетнего сына. Татьяна Ивановна подошла, стала стыдить женщину и пыталась забрать у нее кричащего мальчика. Однако женщина еще более разозлилась. Вопросы: 1) как бы вы поступили на месте Татьяны Ивановны? 2) можно ли подобным вмешательством повлиять на отношение родителей к детям? 3) какие задачи должен ставить классный руководитель во взаимодействии с родителями учащихся? Какие меры профилактики подобных ситуаций он должен применять? 4) как бы Вы поступили в этой ситуации, если эта семья принадлежала к мусульманской вере?

1. Социальный педагог не в праве исполнять свои обязанности на улице, внерабочее время.

Второй вариант(маловероятно) Выяснить причину такого поведения матери. Успокоить, попробовать помочь решить проблему другим путем.

2. Нет.

3. Основными задачами, требующими разрешения на уровне взаимодействия классного руководителя и родителей, являются:

– изучение условий воспитания в каждой семье;

– информирование родителей о динамике и результатах обучения и воспитания детей в школе;

– педагогическое просвещение родителей; оказание конкретной помощи семьям, испытывающим затруднения педагогического и материального характера;

– непосредственное привлечение родителей к организационно-управленческим аспектам педагогического процесса в классе и школе.

Проведение интерактивных/информативных занятий(лекций, семинаров, кл.часов)

4. Не важно какой веры семья. За территорией школы соц.педагог не имеет права вмешиваться. Можно вызвать родителей и мальчика на официальный визит к кл.руководителю, выяснить причины и работать с этим.

Практическое задание №35

 Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация Урок шел. Наталья Кирилловна начертила на доске схемы и приступила к объяснению. Вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. Скрипел Сергеев, и она, не задумываясь, строго сказала: «Сергеев, прекрати скрипеть, или я тебя удалю с урока». – – Что Сергеев-то? – громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипел, а потом говорите. Учительница продолжила объяснение, но и скрип возобновился тоже. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него дневник и записала туда замечание. Так как замечание было записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна громко произнесла: «Немедленно выйди за дверь!» Но Сергеев не вышел, а пустился в пререкания. – Пока ты, Сергеев, не выйдешь из класса, я урок вести не буду! Однако это не оказало никакого действия, ни на Сергеева, ни на класс. Вопросы: 1) как Вы оцениваете поведение Сергеева на уроке? 2) имеет ли для данного ученика воспитательный эффект замечание, которое педагог написала в дневнике? 3) какой стиль педагогического руководства использовал учитель? 4) какие средства педагогического воздействия на ученика в данной ситуации будут является эффективными?

1. Привлечение внимания

2. Нет.

3. Авторитарынй

4. Официальные педагогические беседы с мальчиком, вызвать родителей. Подключить психолога к работе. 

Практическое задание №36

 Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация Вы проводите со школьниками элективный курс по спихологии. Однажды вы уверенно открыли дверь класса, вошли, поздоровались. Ученики дружно поднялись и встали как по команде «смирно». Только у некоторых были опущены глаза… Вы подошли к столу и увидели: на большом листе был нарисован ваш портрет – карикатурно. Весь класс замер в ожидании, что же будет? Вопросы: 1) каковы будут ваши действия в данной ситуации? 2) можно ли после такой ситуации провести КТД на тему «Лучший шарж» в классе?

1.Спросить кто это нарисовал и зачем?

2.Да, это будет стимулом для творческого развития учеников+ взаимодействие с учителем( дети поймут, что учитель не враг)

Практическое задание №37

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 1187; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!